Ohje Tietostrategia Opetuskäyttö Nettietiketti Tekijänoikeudet OPE.FI Koulutus Etusivu

OPE:FI III etusivu
Signaalit
Tulkinnat
Liikeradat
Homo Scholasticus

Oppimisen uudet liikeradat


(c) Hannu Linturi 2002 (päiv. 26.08.2003)

Ivan Illich (1973a, 78) on asettanut koulutukselle kolme ehtoa. Ensinnäkin kaikkien oppimishaluisten tulisi saada pääsy oppimisresursseihin missä tahansa elämänvaiheessaan. Toiseksi tietäjille ja taitajille pitäisi tehdä mahdolliseksi jakaa osaamistaan niille, jotka haluavat kehittää osaamistaan eli oppia. Kolmanneksi pitäisi luoda osallistumismahdollisuus niille, jotka haluavat julkisesti argumentoida jonkin asian puolesta tai jotakin vastaan. Illich esittää ratkaisuksi oppimisverkostoja (educational or learning webs). Esitysajankohtana verkoista ei vielä tiedetty mitään mutta myöhemmin Illich itsekin huomasi uudet mahdollisuudet. ”Tietokoneet tekevät saman kommunikaatiolle mitä aidat tekivät laitumille ja autot tekivät kaduille.
” (Illich 1983)


Tiivistelmä


Oppimisen evoluutiolle on tilaa moneen suuntaan ja monesta syystä. Teknologia on mahdollistanut tietoverkon, ja aikakausimurroksessa kytee tilaus verkosto-rakenteelle. Oppiminen valmistautuu laajentumaan kahdellakin tavalla ihmisen perinteisen oppimismoottorin eli aivojen ulkopuolelle. Toisaalta aivojen kapasiteettiongelmat voidaan ulkoistaa eksosomaattiseen informaatiovirtaan, ja toisaalta evolutionaarista kilpailuetua saadaan kytkemällä yksittäiset aivot verkostoiksi, kollektiiviseksi oppijaksi. Yksilöoppimista jatketaan ryhmän, yhteisön ja kulttuurin oppimisella. Näissä oppimisen maastoissa korostuvat autenttisen tosielämän ongelmakeskeiset ja monitieteiset oppimisen kohteet, joille ei ole valmiita ratkaisuja eikä oppimissisältöjä.



Informaatioyhteiskunnasta voidaan puhua kun informaatiosta tulee sosiaalista ja palveluinfrastruktuuria sekä paikallisesti että globaalisti keskeisesti määrittävä tekijä. Tätä tulemaa vauhdittavat teleteknologiset innovaatiot ja laajenevat tietoverkot, jotka vahvistavat tietoammattien ja informaatiosektorin asemaa. Kulttuurin vallitsevat piirteet perustuvat yhä useammin informaation vaihtoon. Teollisuusyhteiskunnan talousrationaliteetti menettää asemiaan uudelle jälkiteolliselle ja palveluintensiiviselle taloudelle.

Informaatioyhteiskunta on väliaikainen murrosvaihe. Murrosta luonnehtivat turbulentit, nopeat ja arvaamattomat, joskus jopa kaaottiset muutokset. Se etenee uhkia ja riskejä luovien kriisien ja murrosten sarjana, jonka torjuntaan etsitään uusia selviytymiskeinoja ja –mahdollisuuksia. Uudenlainen oppiminen on näistä selviytymiskeinoista väkevin. Oppimistie kivetään uudella tiedolla ja uusilla kyvyillä. Murrosvaiheesta kuoriutuu uusia globaaleja kehitysmahdollisuuksia.

Artikkelissa luonnostellaan tulevaisuuden oppimistoimintaa, oppimisympäristöä ja oppimisreittejä, joissa pedagogisen ideaskannauksen kautta syntyneen esiymmärryksen mukaan korostuvat paradoksiset ainekset kuten yksilöllisten oppimistyylien ja -tarpeiden huomioon ottaminen, yhdessä oppiminen ja tekeminen, moninaiset oppimisreitit, autenttisuus, tutkintojen standardisoituminen, vuorovaikutuksen mediallistuminen ja uusien kansalaisvalmiuksien muotoutuminen. Sosiaaliset instituutiot ovat teknologiamurroksen aikaansaamassa liikkeessä, jossa instituutioiden uusintamisen ja uudistamisen voimat ovat vastakkain mutta myös toisiaan täydentämässä dialektisessa prosessissa.

Paitsi että oppijasubjekti vaihtuu ajasta toiseen myös oppimisen tehtävä ja koko konteksti muuttuu. Ympäristö tarjoaa jatkuvasti uusia haasteita. Paimentolaiset hankkivat elantonsa suoraan luonnosta ja se määritteli kaiken muun, myös oppimisen. Ratkaisevan tärkeää oli kyetä siirtämään koko hankittu luonnonoppi sukupolvelta toiselle. Siihen tehtävään tarvittiin koko heimo. Jokaista oppia siirtämään piti luoda oma tarinansa, joka kannatteli sen rengasmatkaa muistista toiseen. Maatalousihmisen piti aloillaan jumalainen järjestys, joka sijoitti oppimistehtävät yhteiskunnallisiin kerrostumiin, joihin myös työnjako perustui. Maatalousyhteiskunnan eliittiin kehittyivät ensimmäiset kouluinstituutiot, jotka perustivat informaation siirron dokumentteihin tallennettuun kirjoitusmediaan.

Teollinen aika arvostaa työpaikallaan ahertavaa asiantuntijaa, joka on ansainnut asemansa yksilöllisellä oppimiskyvyllään, ponnisteluillaan ja tehokkailla tuloksillaan. Hän on ansainnut tosiarvonsa itselleen ja ympäristölleen aikaansaamansa hyödyn perusteella. Informaatiomurroksessa erilaatuiset yksilöt muodostavat ryhmäsubjekteja, jotka määrittävät yhdessä tavoitteensa, toimintatapansa ja kulttuurinsa. Se edellyttää verkostomaista vuorovaikutusta ja yhteisen identiteetin syntymistä, johon uusi teleteknologia ja informaatioperustainen talous tarjoavat uusiutuvasti uutta tilausta ja uusia keinoja.


Meemien metsästys


Moderneissa yhteiskunnissa vallitsee pluralismi. Vaikka perususkomukset ovatkin yleisesti jaettuja, ajassa liikkuu paljon muitakin ideoita, jotka vaihtoehtoistavat tai kyseenalaistavat aikakauden vallitsevaa rationaliteettia. Ideat esiintyvät yhteiskuntia pienemmissä yhteisöissä tai liudentuvat täydentämään vallitsevaa järjestelmää. Deweyn progressiiviset kasvatusideat ovat jälkimmäisestä tyyppiesimerkki. Ne vaikuttavat monin tavoin kasvatusideaaleina Yhdysvaltain ja Euroopan kouluissa, mutta tekevät sen enimmäkseen tavalla, joka ei kyseenalaista järjestelmän teollista logiikkaa.

Meemitarkastelussa otetaan lähtökohdaksi 1900–luvulla ja etenkin sen lopulla esiintyneitä pedagogisia ideoita ja näkemyksiä, joista osan voi arvioida edustavan kulttuurievoluution kannalta heikkoja mutta kenties vahvistuvia signaaleita uusista oppimiskäytännöistä. Niiden tarpeesta ja tilauksesta signaloivat monet toimimattomat oppimisen käytännöt, jotka nykyjärjestelmässä vallitsevat. Ratkaiseva kehystekijä on nopea ympäristön muutos ja sen kautta syntyvä uuden oppimisen tilaus, jonka tärkeä käynnistäjä, katalysaattori ja toteuttaja on informaatioteknologia. Pedagogisia ja ympäristömuutoksen ideoita skannaamalla ja jäsentämällä harjoitetaan eräänlaista meemimanipulaatiota, jota voidaan näin käyttää tulevaisuusvisioinnin ja vaihtoehtoisten tulevaisuuspolkujen sommittelun apuna. Meemien evoluution pääjäsentäjänä käytetään tofflerilaista aikakausianalyysiä.

Teknologia on usein se ympäristömuuttuja, joka käynnistää koko yhteiskunnan läpäisevän muutosprosessin. Mediateknologialla on lisäksi koulutuksen ja laajemmin sosialisaation kannalta suoria oppimisvaikutuksia. Tietoverkkojen nykyvaiheessa kyseessä ei ole enää vain oppimisen ympäristötekijä vaan erottamaton osa oppimisjärjestelyjen ja –käytäntöjen ydintä. Mediaakaan ei voi enää marginalisoida pelkkään oheiskasvattajan rooliin kuten sähköisen joukkoviestinnän mcluhanilaisessa mediagalaksissa vielä tehtiin.

Kuvio 1. Meemimanipulaation skannausprosessi (Linturi 2002) (klikkaa tästä)


Vaihtoehtopedagogioiden, IT -teknologian ja sen sosiaalisten seuraamusten meemeistä tiivistetään uudistuvan oppimisen hypoteeseja, joiden tilauksen arvaillaan piilevän heikkoina signaaleina jatkuvasti muuttuvassa toimintaympäristössä. Meemimanipulaation metodi kuvataan artikkelissa Meemix -meemimanipulaatio.

Teollisia valtameemejä tarkastellaan artikkelissa Teollinen paradigma ja meemimylly. Toimimattomia koulutuskäytäntöjä esitellään artikkelissa Koulutuksen rysänperä. Merkittävimpiä toimintaympäristömuutoksia ovat verkon (teknologinen rakenne) ja verkoston (sosiaalinen rakenne) läpitunkevuus. Megatrendinä voi pitää perinteisten sosiaalisten muodosteiden rapautumisesta johtuvaa jatkuvaa identiteetin tekemisen tarvetta, johon ovat yhtä lailla tuomitut niin yksilöt kuin yhteisötkin. Digitalisoitumisen päättymättömään prosessiin kuuluu ihmisen kulttuuriperinnön kopioiminen ja skannaaminen maailmanverkkoon. Siellä se on kaikkien käytettävissä, jollei muuta päätetä. Se on informaatioajan ihmisen uusiutuva raaka-ainevarasto, josta tulevaisuuden tietotehtaat lapioivat informaatiomalmia sulattoihinsa. Energialähteenä on ihmisten ja tulevien kyborgien vuorovaikutus ja merkityksenanto.

Jokaisesta pedagogisista vaihtoehtolinjasta tarttuu megatrendeihin yhteensopiva signaalilinja. Progressivistit tarjoavat rationaliteettikäyttöön identiteettityön konstruktiiviset ideat. Kollaboristien subjekti on verkostoajan olio. Regressionistit opettavat prosessien ja vuorovaikutuksen paradoksihallintaa, ja dekonstruktionistit kyseenalaistavat vanhat teolliset organisoitumistavat ja instituutiot.

Opetuksen ja oppimisen sosiaaliset käytännöt (erityisesti säännöt ja työnjako) vastustavat uusien käytäntöjen kehittymistä. Siksi kehitys on alkuvaiheissa säännöllisesti verkkaista ja vanhoihin toimintamuotoihin pitäytyvää. Kun uutta teknologiaa otetaan käyttöön, sovelletaan ensinnä vanhoja käytäntöjä. Muutos siis minimoidaan ja ympäristömuutosten haaste myös määritellään siitä näkökulmasta. Vasta myöhemmin keksitään ja löydetään kokonaan uusia toiminnan muotoja, joiden kautta varsinaiset kehitysläpimurrot tapahtuvat.

Monet ideat ja ideanikkarit näyttävät syntyneen ennen aikojaan tai väärään aikaan. Onneksi ruumiin rajoituksista riippumattomat ideat jaksavat pitkäänkin talvehtia kirjoissa ja arkistoissa. Joillekin niistä koittavat paremmat ajat, kun maailman palaset loksahtavat sopivasti kohdalleen. Sosiaaliset ideat oppimisen suhteen on jo moneen kertaan keksitty. Uudessa teleteknologisessa kehitysvaiheessa ’vanhojen’ ideoiden käyttökelpoisuutta voidaan testata. Jotkut niistä ovat saattaneet kypsyä poimittavaksi. Ideoiden takana on myös arvovalintoja ja teoriaa, joiden pohdinta on tärkeää. Tulevaisuus ei vain tule se myös tehdään.


Ympäristömuutokset


Ympäristön makromuutoksia ovat tietotekninen ja sosiaalinen verkottuminen. Edellinen on väkevästi diffusoitunut kaikkiin inhimillisiin käytäntöihin ympäri maailman. Silloinkin kun näkyvillä ei ole yhtään tietokonetta eikä yhtään kaapelinpätkää tietoverkko vaikuttaa välillisesti. Sosiaalisen verkoston idea on sen sijaan ikään kuin vasta sen vuoren juurella, jolle diffuusiokäyrä aikanaan tulee kipuamaan. Vielä se törmäilee - usein alakynteen jääden - teollisen rakentumisen valtameemeihin hierarkiaan ja erikoistumiseen. Molemmilla verkoilla (verkostoilla) on suoria ja välittyneitä vaikutuksia oppimisen käytäntöihin. Edellisissä on kyse ratkaisuista, joilla ensi vaiheessa jatketaan olemassa olevia palveluita muuttamatta välttämättä vakiintuneen oppimistoiminnan instituutioita. Jälkimmäisissä etsitään ja löydetään uusia keinoja ongelmiin, joiden ratkaisut muutoin ovat jääneet puolitiehen. Toisinaan uudet ongelmanratkaisut edellyttävät uusia instituutioita. Ne ovat murrosarvauksen mukaan rakenteeltaan verkostoja, oli niiden hallinnollinen malli mikä tahansa. Alkuvaiheessa on vielä niukasti institutionaalisia resursseja legitimoida verkostoja.

Uusi verkkoteknologia mahdollistaa irrottautumisen entisistä ajan ja paikan rajoituksista. Opettaminen ja oppiminen voivat tapahtua ajan ja paikan suhteen hajautuneesti ja asynkronisesti. Tämä mahdollisuus avaa toisen mahdollisuuden ylittää fyysiseen maailmaan kiinnittyneiden sosiaalisten rakenteiden rajoja. Verkko- ja verkostoympäristön väkevöityminen vauhdittaa kolmansia ja neljänsiä evoluutioaaltoja. Erilaisten toimijoiden välinen dialogi lisääntyy ja toimintaympäristöt alkavat näyttäytyä aidosti moniäänisiltä.

Uusi verkottunut toimintaympäristö voidaan ymmärtää myös avoimeksi oppimisympäristöksi, jossa kansalais-, työ- ja oppimistoiminnat sekoittuvat toisiinsa. Teolliset erikoistuneet ja hierarkkiset suhteet korvataan luottamussuhteilla, joiden syntymiselle verkosto on otollisin kasvualusta. Verkostosa ja verkossa ei ole samoja luonnollisia syitä oppimisen eristämiseen omaan erilliseen laboratorioon kuin on fyysisessä maailmassa. Opetusprofession – vapaan sivistystyön kulkurit mukaan lukien - virittyminen verkkoon voi johdattaa toisen asteen ratkaisuja standardisen koulutusjärjestelmän moniin ongelmiin. Syrjäytymiseen ja erityislahjakkaiden yksilöllisiin oppimistarpeisiin voidaan vastata uusin metodein verkossa ja verkostoissa.

Sitä mukaa kun vanhoihin ongelmiin löydetään vastauksia, syntyy uusia. Oppijasubjektin vaihtuminen yksiköstä monikoksi saattaa olla sellainen koko oppimismaisemaan vaikuttava paradigmamuutos, joka kiihdyttää kehitystä mutta myös problematisoi sitä uudella tavalla. Samanlainen mielen laajennus voi olla oppimisen määrittelyn ulottaminen ihmisaivojen ulkopuolelle.


Aika ja paikka


Informaatioyhteiskuntaan sukeltamisen syvyyttä voi uumoilla Castellsin (1997, 429-446) kuvaamilla ajan metamorfooseilla. Luonto rytmitti maatalousyhteiskuntien päivän, kuukauden ja vuoden syklisesti. Valistuksen aikavallankumous toi absoluuttisen ja lineaarisen ajan organisoimaan luonnonjärjestystä ja tapaamme kohdata ajankulku. Newtonilainen kello alkoi tikittää 80 –luvulla ’tiheämmin’, kun globaalit markkinat avautuivat. Virtuaalisin valuuttaoperaatioin vaikutettiin ja vaikutetaan satojen miljoonien ihmisten reaalitodellisuuteen reaaliajassa maasta ja maanosasta toiseen.

Ihmisen elämää jäsentävät ensin biologiset rytmit, jotka harmonisoituvat luonnon tahteihin. Teollinen vallankumous siirsi huomion luontoyhteydestä sosiaalisten rakenteiden rytmiin. Ihmisen elämää kuljettavat sellaiset instituutiot kuin koulutus, työ ja eläke: kahdeksaksi töihin ja viideksi kotiin, syksyllä kouluun ja kesällä lomalle, elämänkaaren alussa kouluun, keskivaiheessa töihin ja lopuksi eläkkeelle. Moderni aika rytmittyi kellon mukaan, joka muodostaa yksilöllistyvän ihmisen itsepakkokoneiston. Luostareissa ja ensimmäisissä tehtaissa pakottaminen oli vielä ulkoista, mutta modernisoitumisen myötä se muuttuu sisäiseksi. Sisäinen ääni, joka jatkuvasti kysyy aikaa, on olemisessamme alati läsnä. (Pohjanen 2003, 85-96) Jatkuva yksilöityminen on nostanut esiin ristiriidan, jolle aikojen murroksessa etsitään ratkaisua. Identiteettiään hakevien ihmisten yksilöllisyyden halu vain kasvaa jälkimoderneissa yhteiskunnissa, joissa kuitenkin aikataulut ja kello pakottavat meidät mekaaniseen samanlaisuuteen ja siten typistettyyn yksilöllisyyteen.

Sosiaaliset aikaa paloittelevat instituutiot eivät katoa, mutta niiden ajan määritys saattaa muuttua. Castells esittää hypoteesin, jonka mukaan informaatioyhteiskunnassa sekä biologinen että sosiaalinen rytmitys häipyvät kulissiin. Tilalle tulee rytmittömyys, ajan ajattomuus. Lapsikin tehdään tai teetetään silloin, kun on siihen sopiva hetki, töitä tehdään kun huvittaa, ja vuorotteluvapaina vietetään eläkettä alle kolmikymppisinä. Luovimmat tekstit kirjoitetaan aamuyöllä, talvella ja kesämökillä. Iltayöllä ollaan yhteydessä amerikkalaiseen liikekumppaniin ja vaihdetaan osakkeita New Yorkin pörssissä. Samaan aikaan miljoona toisiaan ’kohtaamatonta’ ihmistä saattaa ryhmittyä internetissä vastustamaan globalisaatiota ja verotonta pääoman liikuttelua. Toinen joukko agitoi painetta totalitaarisia järjestelmiä vastaan, ja kolmas kerääntyy virtuaaliseen uskonnonharjoitukseen. Terroristit kommunikoivat koodikielisesti keskenään avoimessa tietoverkossa, jossa myös kaiken maailman seksuaaliaddiktit parveilevat itsetyydytyksensä perässä. Verkossa aurinko ei nouse eikä laske. Meno on samantapaista kuin 20-luvun Berliinissä tai kultamaa Klondykessa 1800-luvun lopulla.

Verkko ja verkosto paljastavat miten aiemmin oppimispotentiaalia on jäänyt käyttämättä yksipuolisten aikaan ja paikkaan sidottujen oppimisjärjestelyjen takia. Etäopetuksen ja -oppimisen sisällöt ja mediat ovat vielä varhaisessa kehitysvaiheessa eivätkä monimuotoiset oppimiskäytännöt ole vakiintuneet. Ns. kirjeopetuksen traditio (vapaata sivistystyötä sekin) on siinä perspektiivissä kohtuullisen pitkä ja sen professiot ovat yhä käytettävissä. Ne ovat kuitenkin riittämättömiä, kun teleteknologian pikakehitys on sulauttamassa verkkoon kaikki mediamuodot sekä mahdollisuuden reaaliaikaiseen kohtaamiseen sijaintipaikasta riippumatta.

Ajan rajanylitys mahdollistaa oppimisen sille opiskelijalle, joka epäsäännöllisen työaikansa takia ei voi osallistua mihinkään säännönmukaisen oppimistapahtumaan. Paikan rajanylitys tuo oppimismahdollisuudet yhtä hyvin kelirikon eristämän saaren asukkaalle kuin Saksaan avioituneelle perheenäidillekin. Tele- ja multimediateknologisten oppimisvaihtoehtojen tarjonta on nostanut esiin heikkoja ja nyttemmin jo vahvistuvia signaaleja uusista oppimistarpeista. Suvi-Elina Enqvist on 19-vuotias Lahdesta kotoisin oleva malli, joka asuu ja työskentelee Pariisissa. Haastavan työn lisäksi nuoren naisen pitävät kiireisenä suomalaiset lukio-opinnot, joita Enqvist suorittaa internetin välityksellä. ”Nettilukio sopii minulle täydellisesti. Saan tehdä mallintöitä ja opiskella sen ohessa ... En halua olla malli loppuun asti, eli noin 30-vuotiaaksi asti”, Enqvist sanoo. ”Siksi halusin tarttua taas opintoihin, ja nettilukio tarjoaa siihen hyvän mahdollisuuden.”(Etelä-Suomen Sanomat 24.7.2002)

Jukka Koron (1993) väitöskirja-aineistossa vahvistuivat hypoteesit aikuisten ja etäopiskelijoiden myönteisestä kehityksestä itseohjautuvuuden suhteen. Itseohjautuvuus puolestaan korreloi positiivisesti oppimistuloksiin. Koro luettelee monimuoto-opiskelun vahvuuksiksi yksilöllisyyden korostamisen, itseohjautuvuuden sekä ajankäytön ja opiskelutavan valinnan mahdollistamisen. Suurimmaksi kehittämiskohteiksi opiskelijat kokivat tutortoiminnan. Koron tutkimustulokset viittaavat perinteisiin etäopetuksen keinoihin. 90-luvun alkuaikojen maailmanverkko oli puhelin.

Lähikoulutuksen monimuotoistamisen kautta on jo löydetty uusia sirpaleisia kohderyhmiä, joille ei aikaisemmin ole löytynyt riittävästi soveliaita oppimispalveluita. Internetixin kokemusten mukaan tällaisia uusia oppijoita ovat ulkomailla asuvat henkilöt, epäsäännöllistä työtä tekevät ihmiset sekä ne, joille lähiopetus ei sosiaalisista tai fyysisistä syistä ole mahdollista. Mitkään tilastot eivät kirjaa sitä kansalais- ja harrastustoimintaan liittyvää autenttista verkostotoimintaa (oppimista sekin), jonka on tullut mahdolliseksi verkkojen välityksellä. Hengenheimolaisen voi löytää matkojenkin takaa. Verkosta koulukiusattukin saattaa löytää ystävän.

Verkko on valtava pikku maailma, joka tyystin poikkeaa tuntemastamme Euklideen maailmasta, jossa etäisyydet lasketaan kilometreinä. Kyvyllämme kohdata toisia ihmisiä on yhä vähemmän tekemistä fyysisen etäisyyden kanssa. Etäisyys lasketaan verkon solmuissa tai linkeissä. Kuinka monen välittävän solmun päässä on henkilö, jolle voin osoittaa osaamiseni verkostotieteen perusteiden kanssa? Lähiverkostooni kuuluvat saan kiinni yhdellä klikkauksella (internet-linkki, sähköposti, kännykän pikanumero) riippumatta, missä on hän kulloinkin on. (Barabási 2002, 25-54)

Uutta instituutiomuotoa edustaa Universitas 21 (http://www.universitas.edu.au/) , joka on neljälle mantereelle levittäytynyt 18 yliopiston konsortio. Siinä akateeminen ja liikemaailma kättelevät toisiaan. Virtuaaliyhtymä liittoutui Thompson –yhtiöiden kanssa sen jälkeen, kun neuvottelut Microsoftin ja Rubert Murdochin kanssa olivat kariutuneet. Ensinnä luotiin verkkopohjainen MBA –koulutusohjelma. Se suunnattiin Kiinan markkinoille, joilla arveltiin olevan jo riittämiin maksukykyisiä asiakkaita. Virtuaaliyliopistolla on oma organisaationsa ja omat palkkiopohjaiset sisällöntuottajansa. (Hodges 2002) Toinen uuden ajan airut on UK e-University , joka on myös laajenemassa kansallisesta globaaliksi instituutioksi. Vasta verkon mahdollistamasta yhteistoiminnasta on kyse myös sotilaskoulutuksessa, jota järjestää eArmyU –portaali , johon kuuluu 23 koulua ja 90 koulutusohjelmaa. (Lorenzo 2002) Kaikki uudet instituutiot ovat alliansseja, jotka eivät ensi sijassa perustu omistukseen. Läpimurtoja haetaan tasavertaisella toimijaverkostolla, kevyellä pääomarakenteella (verkkokoulun perustamiskustannukset ovat vähäiset) ja uusilla toiminnan tavoilla (vanha professio korvataan uudella).

Sosiaaliset rakenteet: verkostot


Koron (1993) tutkimus kohdistui monimuotoiseen opiskeluun, jota voi lähinnä pitää vakiintuneiden oppimismuotojen osittaisena siirtämisenä uusiin medioihin. Perusorganisoitumistavat, suorittamismuodot ja oppimateriaalit olivat perinteisiä. Koro vetää tästä aineistosta johtopäätöksen, jonka mukaan oppimistehtävien laadulla on keskeinen merkitys oppimisprosessin käynnistämisessä, etenemisessä ja tuloksissa. Vielä painokkaammin samaan johtopäätökseen on päätynyt Antti Kauppi (1999). Tehtäväkeskeinen pedagogia oli Koron tutkimuksessa vuoropuhelua opettajan, oppilaan ja opittavan kohteen välillä koulu-kontekstissa. Kaupin tutkimusasetelmassa konteksti on siirtynyt työpaikalle, ja oppimistehtävät ovat autenttisia. Kouluttaja on ulkoinen auditoija ja oppimisen varsinainen auktorisoija on työyhteisö. Uusi teknologia ja sen sosiaaliset sovellukset siirtävät oppimisen painotusta edelleen koulusta työpaikoille ja muille aidoille tapahtumatantereille.

Kehittävän työntutkimuksen teoriaa soveltaen seuraavassa kehitysvaiheessa voi uumoilla uusien sisällöllisten käytäntöjen tunkeutuvan yleisemmin esiin. Coombs (1989, 57-60) olettaa tulevaisuuden kasvatusstrategioiden olevan nykyistä kapea-alaista ja joustamatonta strategiaa laaja-alaisempia, innovatiivisempia ja paremmin integroituja muuhun elämään. Hän ei usko, että jatkuvaan kasvuun perustuva koulutuskehitys voi enää pitkään jatkua. Yrityssektorilla on kiinnitetty huomiota siihen kitkaan, jonka toisaalta sektorijako ja toisaalta hierarkkinen johtojärjestelmä aiheuttivat tuotantoon. Havainto on johtanut kehittämistoimintaan, jonka tuloksena organisaatioita on madallettu, osastorajoja häivytetty ja työryhmien autonomiaa vahvistettu. Sama kehitys kopioituu kouluun. O´Hagan (2002) väittää globaalin yhteistoimintakyvyn tai –kyvyttömyyden ratkaisevan yliopistojen kohtalon lähitulevaisuudessa. “Me tulemme näkemään korkeamman opetuksen muodonmuutoksen, jossa perinteinen tutkimusorientoitunut ja jokseenkin konservatiivinen yliopisto romahtaa, ja uusi globaalinen, saavutettava ja hajautunut yliopisto nousee. Talousvoimat yhdistävät ’suorituskykyiset’ tieto-opilliset arvot oppimiseen ja koulutukseen 2000-luvulla, asettavat etusijalle hajautuneet, verkostuneet yliopistot. Vanhoihin elitistisiin arvoihin itsepintaisesti toimintansa perustavat instituutiot jäävät muinaismuistoiksi.” (O'Hagan 2002)


Muuttuvat käytännöt: syrjäytyjät ja lahjakkaat


Thomas Ziehen (1991) mukaan kulttuurista todellisuutta muovaa nykymurroksessa kaksi toisiinsa kietoutunutta tendenssiä: elämänalueiden teknokratisoituminen ja traditioiden murtuminen. Edellisestä seuraa yhdenmukaistumista ja jälkimmäisestä eriytymistä. Ziehe on tässä suhteessa samantapainen ’murroksen profeetta ’ kuin tulevaisuustutkija ja sosiologi Ulrich Beck. Pintatasolla kulttuurinen yhdenmukaistuminen on silminnähtävää. MacDonaldsin vessat ovat siistejä kaikkialla. Lippalakin lippa pyörii päässä kuin kannustusten aalto jääkiekkokatsomossa. Muoti kiertää keskuksista periferioihin lähes samaan tahtiin kun aikavyöhykkeittäin siirrytään seuraamaan jokapäiväistä saippuaoopperan seuraavaa jaksoa. Pintaa syvemmällä voi erottaa taloudellista ja kulttuurista eriytymistä. Syvätason ongelmissa verkosta on apua vasta, kun sen palvelut kyetään tarjoamaan kaikkein köyhimmillekin. Kulttuurisiin ja mentaalisiin esteisiin ei auta sekään. Silloin on kyse valinnasta, joka voi olla evoluutiomielessä myös kestävä, tietoinen ja tarkoituksellinen.

Teknokratisoitumisen ja traditioiden murtumisen myönteisiksi puoliksi voi kirjata erityisryhmille kehittyviä palveluita. Erityisryhminä pidetään niitä oppijaryhmiä, joilla on erityisiä oppimisen rajoituksia tai ominaisuuksia. Sellaisia ovat tyypillisesti monet vammaisryhmät kuten kehitys-, näkö- ja kuulovammaiset. Kullekin näistä ryhmistä verkko- ja tietokoneteknologia tarjoaa kosolti mahdollisuuksia. Näkövammaiset matkaavat verkkoa pitkin maailmanympäri tekstinlukuohjelmien avulla. Työryhmäohjelmatkin talttuvat työvälineiksi ja kehityksen alla ovat verkko-ohjelmat (Venäläinen 2002), jotka ovat käyttöliittymäriippumattomia. Ohjelmat lokalisoidaan eri käyttäjä- ja kieliryhmille lennossa. Hankalimmin lokalisointi onnistuu muista kielistä viittomakieleen, jonka ilmaisu ei poikkea puhutuista ja kirjoitetuista kielistä vain ilmaisullisesti vaan myös kieliopiltaan. Silti kuurojen kommunikaatio luontuu verkossa, kunhan datansiirtonopeus on liikkuvan kuvan kannalta riittävä. Sokeiden korinpunonta ja kuurojen teollisuustyö evoloituvat nekin. (Huuskonen 2001)

Kehitysvammaisten koulutuksessa verkkoa ja tietotekniikkaa on jo hyödynnetty monin tavoin. Tietokone on tehokas erityisopetuksen ja muutenkin eriytyneen opetuksen väline. (Coombs 2002) Kunnianhimoinen esimerkki siitä on Kehitysvammaliiton Tikas -projekti (http://www.tikas.net), jossa selkokielistetään ja pedagogisoidaan atk-koulutuksen perussisältöjä. Samalla kun luodaan oppimissisältöjä eritasoisille kehitysvammaisten ryhmille luodaan sisältöpalveluja aivan toisenlaisille kohderyhmille kuten maahanmuuttajille, seniorikansalaisille. Monelle muullekin oppijalle asynkronisen verkko-opiskelun se ominaispiirre, ettei koneen kanssa ole kiirettä eikä oppimisen nopeuskilpailuja, on ratkaisevan tärkeää. Nopeus ei useimmissa tapauksissa olekaan oppimisen ja sen seuraamusten kannalta erityisen merkittävää. Se toki sopii hyvin ihmisten luokitteluun, erotteluun ja lajitteluun. Hitaille internet ja tietokone sijaitsevat mukavuusalueella. Siellä he oppivat ennen pitkää nopeiksi.

Internetixin kokemukset ovat nostaneet joitakin sirpaleisia mutta kuumia kohderyhmiä, joille totaalinen verkko-opiskelu on poikkeuksellinen mahdollisuus. Ulkomailla asustavien ja työtä tekevien perheiden lapset alkaa olla jo ryhmänäkin iso. Kasvava vaikka edelliseen nähden vähäinen on paniikkihäiriöisten nuorten joukko, joka pystyy verkon avulla pysyttelemään ulkomaailmassa kiinni, vaikka eivät paniikiltaan pääsisi muuten lähikauppaa pitemmälle. Sama koskee joitakin monivammaisia, joilla on liikunnallisia, kosmeettisia tai sosiaalisia syitä pysytellä sisätiloissa. (Salminen 2002) Tietotekniikan ja verkon avulla voidaan tehdä interventioita myös syrjäytymiskehitykseen. Työpajatoiminta on siihen sopiva käynnistäjä. (Huuskonen 2000, 2002) Myös perusopetuksessa verkko-opinnoilla on mahdollista saada aikaiseksi myönteisiä seuraamuksia. (Pajarinen 2001)

Arka ja ahdistunut ihminen ei kykene avaamaan persoonallisuutensa muita osia muiden havaittavaksi. Psykodynaamiset perustunteet ja niiden yksilöllinen kuvio sanelevat ihmisen elämän juonen. Ne ovat hänen kohtalonsa ja tulevat vääjäämättä esiin eri elämän tilanteissa. Niitä ei voi loputtomiin kätkeä. Perustunteet ovat kontekstuaalisesti myös osa tilanteiden ’tulkintaa’ ja vaikuttavat sitä kautta tekoihin. Kateuden valtaama mieli näkee tilanteen toisella tavalla kuin se, joka näkee tilanteessa narsistisia tarpeentyydytyksen mahdollisuuksia. Ziehe suosittelee tarpeentyydytystä muttei toisten kustannuksella vaan toisten kanssa.

Kasvatus on perustunteiden agenteista tärkein eikä ole saman tekevää, miten siinä tehtävässä suoriudutaan. Lapset ja nuoret joutuvat monenlaisen arvostuskasvatuksen kohteeksi. Heitä palkitaan ja rangaistaan näiden arvostusten mukaisesti. Informaation, tiedon ja tieteen ja niihin liittyvien taitojen arvostus on ollut modernin ajan valttia. Gagnén ja Gardnerin lahjakkuusluokittelun heijastaminen nykykoulukäytäntöön paljastaa koulutuksen yksipuolisuuden, jota uudet tavat oppia voi monipuolistaa. Gardner määrittelee älykkyden ”kyvyksi löytää ja ratkaista ongelmia ja luoda omaan kulttuuriinsa arvotuotteita”. Uusia oppimistarpeita voi olettaa olevan eniten niillä alueilla, jotka nykykoulussa on pahimmin laiminlyöty.

Howard Gardnerin teoria (The Theory of Multiple Intelligences 1998) moniälykkydestä olettaa useita intelligenssin muotoja, joita kaikissa ihmisissä on eripitoisuuksin. Alun perin Gardner määritteli seitsemän älykkyyden muotoa: lingvistinen eli kielellinen, musikaalinen, loogis-matemaattinen, spatiaalinen eli tilallinen, kehollis-kinesteettinen, intrapersoonallinen ja interpersoonallinen. Myöhemmin Gardner lisäisi listaan vielä kahdeksannen ominaisuuden eli naturalistisen kyvyn. Kaikilla ihmisillä on kaikki kahdeksan, joista toiset ovat yksilötasolla toisia vahvempia. Kaikki intelligenssit ovat evoluution kannalta arvokkaita, vaikka eri kulttuurit eri aikoina arvottavat niitä eri lailla. Gardnerin teoriaa itsessään voi pitää tietoisena vaikutuspyrkimyksenä muuttaa arvostusten välisiä suhteita.


Muuttuvat mahdollisuudet: dialogi ja moniäänisyys


Verkossa käytävä dialogi ylittää luokkahuonekontekstin rajat. Reijo Miettisen (1993) tutkimuksessa idut ovat jo näkyvissä. Opetusprosessista kehittyi siinä eri areenoilla käytyjen dialogien sarja. Opettajan tehtävänä oli näiden dialogien orkestrointi, tulosten yhteenveto, yleistäminen ja arvioinnin käynnistäminen. Onnistuneessa verkko-opiskelussa tuo prosessi näyttää alkuvaiheissa kuin pelkistyvän. (Verkkopedagogien haastattelut) Toiminnan j a vuorovaikutusten käynnistäminen on kenties opettajan tärkein tehtävä oppimisympäristön ja konseptin suunnittelun ohella. Vanhat maakuntalehden toimittajan perustaidot – uutisen paikallistaminen ja laajentaminen – ovat kunniassaan kuten myös oppimistoiminnan ’managerointi’ toiminnan, reflektoinnin ja arvioinnin sykleihin.

Mahdollisuus monensuuntaiseen dialogiin muuttaa opetustoiminnan muotoja. Yleistämisen, mallintamisen ja arvioinnin hallinta ovat uusia vaativia opetusprofession muotoja. Mikään ammattisiirtymä ei ole helppoa. Eila Sailas kuvaa Helsingin Sanomien (23.10.2002) kirjoituksessaan kasvatuksen sukupolvikitkaa: ”Sama psykodynaamiseen ajatteluun pohjaava teoria, joka edelleen niin herkästi kääntyy syyllistämään vanhempia, toteaa, että vanhenemiseen tulisi liittyä kyky generatiivisuuteen. Tämä tarkoittaa myös sitä, että vanhempien tulisi kyetä iloitsemaan siitä, että tuleva sukupolvi luo uutta, osaa uusia asioita, ’kiilaa takaa ja vauhdilla ohitse’.”

Perinteisessä koulussa opettaja keskustelee yläpositiosta ja oppilas ala-asemasta. Asetelma on muuttumassa. Verkossa eritoten. Verkkoon autoritaarinen käyttäytyminen sopii ylipäätään huonosti. Siellä ei ole mahdollisuutta teljetä nuhdeltavaa luokan seinien sisäpuolella. Niinpä opettajan kysely, tenttaaminen, saarnaaminen ja kuulustelu korvautuvat ohjeilla, innostamisella, houkuttelulla, reflektiivisillä kysymyksillä ja keskusteluavauksilla. Asiastakin saatetaan väliin livetä. Välituntien vertaiskeskusteluja voidaan käydä missä vaan. Enimmäkseen suomalaista verkko-opiskelua voi kuitenkin luonnehtia vakavahenkiseksi ja tavoitteelliseksi. Tärkein suhde on edelleen opettajan ja opiskelijan välinen opinnollinen interaktio.

Freirelle sorron vastakohta on dialogi (Huttunen 1995, 7-8) , jossa sortamattomat suhteet toteutuvat keskustelussa. Dialogia on idealisoitu aikuisten väliseksi keskusteluksi , jossa tasa-arvoiset kumppanit laukovat (täydellisiä) repliikkejä toisilleen. Repliikit perustuvat aitoon toisen kuunteluun ja keskustelun etenemiseen vailla rajoittavia etukäteen asetettuja päämääriä. Verkkokeskustelut harvoin jos koskaan ovat tällä tavalla täydellisiä. Pikemminkin hyvän verkkokeskustelun tuntomerkkejä ovat emootioiden ja argumenttien samanaikainen läsnäolo. Tunteet viestivät merkityksenannosta ja argumentit rationaalisista kyvyistä. Kummankin ominaisuuden voisi laskea mukaan tietoyhteiskunnan peruslukutaitoon.

Pitää erottaa kahdenvälinen, mahdollisesti intiimikin dialogi, ja julkinen keskustelu, jossa on monta osapuolta. Jälkimmäinen on ennemmin mediatoimintaa kuin dialogia. Siinä on mahdollista harjoittaa sekä demagogisia että poliittisia taitoja. Tärkein opittava ominaisuus on kuitenkin kyky argumentoida näkemyksiään ja siten vaikuttaa toisiin ja toimintaympäristöön. Rikas on oppimisympäristö tuottaa runsaasti erilaisia dialogeja, keskusteluja ja argumentteja. Siinä kun hyvän vuorovaikutuksen laatutuntomerkki on dialogisuus niin hyvän oppimisympäristön tuntomerkki on moniäänisyys (polyfonisuus). Tässä suhteessa verkko on potentiaalisesti ylivertainen verrattuna kouluun ja luokkaan sidottuihin oppimisympäristöihin.

Ajan aaltojen kehys


Artikkelissa Neljä aikaa, neljä järkeä konstruoitiin kullekin tofflerilaiselle aikakaudelle sille ominaisia tuntomerkkejä ja ideoita, jotka ihmisten kokemina tiivistyvät aikakauden rationaliteetiksi, tavaksi nähdä ja kokea maailma. Paimentolaisen horisontti ei kantanut metsä rajaa kauemmas ja kaikki koetun ja kohdatun ulkopuolella oli mysteeriä, jota selitettiin tarinoin. Aikojen kuluessa hyvä tarinat jäivät ja huonot karsiutuivat kuten tapahtuu luonnonvalinnassakin. Kulttuurivalikoitumisessa hyviä tarinoita ja ideoita ovat ne, jotka toimivat. Niiden avulla saadaan ruokaa ja turvaa säältä ja vihollisilta. Huonot tarinat johtavat ikäviin seuraamuksiin, tappioihin ja menetyksiin. Tarinat joita heikoimmin hallittiin liittyivät toisiin heimoihin, kilpailijoihin. Kun maan kyky ravita populaatioita heikkeni ajauduttiin konflikteihin, tuhoon ja kaaokseen. Kun ihmisryhmät asettuivat asumaan paikalleen viljelemään maata, syntyi uusi järjestys.

Taulu 2. Oppimisideat tofflerilaisina aikakausina (1999) (klikkaa tästä)


Maatalousajan menestyjä osasi syntyä oikeaan säätyyn. Aikakautta legitimoi järjestys, jonka kyseenalaistaminen ei tullut juurikaan kyseeseen. Seuraamuksena oli pax romanaa ja muita pitkiä rauhanjaksoja, jolloin ihmisyhteisöjen voimavarat voitiin käyttää yhteiseen hyvinvointiin olkoonkin, että sen jako oli äärimmäisen epätasaista. Linnojen ja kartanoiden aamiaissaliin olisi mahtunut asumaan kokonainen turpeeseen sidottu suurperhe. Feodaaliajan historiasta muistamme enimmäkseen jatkuvat sodat, mutta kuva on vino. Jumalasta peräisin oleva hierarkkinen järjestys turvasi enimmän ajan työteon maatalousammateissa, vaikka vallan perimykseen aina liittyikin riskejä. Riskien seuraamukset jäivät kuitenkin useimmiten ammattilaisten hoidettavaksi. Palkkiona auktoriteettien luomasta varmasta maailmasta oli näkemyksen kapeus ja mielen rauha. Riitti kun piti huolen taivasosuudestaan. Kaaos ei käynyt keskiajalla vieraisilla, rutto sitäkin useammin. Kun säätyjen välinen liikenne pysähtyi degeneroitui kehityskin. Ympäristö ei kuitenkaan suostunut pysymään paikallaan, vaikka jumala oli määrätty ainoan oikean olemisen tavan auktoriteetiksi.

Maatalousajan järjestyksestä muodostui kehityksen pakkopaita, kun yhteiskunnan taloudellisesti dynaamisimmat voimat alkoivat pullistua eliitin ulkopuolelle. Porvaristo työntyi esiin ensin kauppakapitalismin ja sitten teollisuuskapitalismin hyökyaallon lainelaudoilla. Kauppa yhdisti sen mitä sota hävitti. Kaupankäynnistä kehittyi ensimmäinen globaali rauhanliike vaikka on sillä aina ollut sotahaukkansakin. Kalkyloitu materiaalinen hyöty alkoi liikuttaa ihmisiä ja yhteiskuntia. Pääomasta kehkeytyi uusi aateli ja luonnonvaroja hyödyntävistä koneista papisto. Niiden avulla luotiin tavarat ja niille markkinat. Eliitti löysi uusiksi asuinsijoikseen ensin tehdassalit ja voimalaitokset ja seuraavaksi pankit ja pörssit. Muu sai väistyä. Staattinen vanha järjestys ruhjoutui Bastiljin raunioille. Uusi järjestys kehitti temppeleikseen tehtaat, koulut ja ostoskeskukset. Ihmiskohtaloita ei enää määrittänyt syntymäsattuma vaan elämässä ansaittu asema. Kyvykkäille paljon, vähemmän kyvykkäille vähemmän, kyvyttömille ei sitäkään vertaa. Teollisuusajan Klondyken tontit alkoivat täyttyä vuosituhanten vaihteessa. Kaikille ei ollutkaan enää sijaa majatalossa, ja Amerikan laivat ovat täysiä. Sinne menoon tarvitaan green card ja lottovoitto. Maailma on kutistunut niin ettei yhden kolkan ongelmia ratkaista siirtymällä toisaalle. Yritystä kyllä riittää. Tarvitaan taas toisenlainen meno.

Edesmenevän ajan sotkuja pyydystetään ja puretaan verkkoihin ja verkostoihin. Raaka-aineiden sijasta aletaan jalostaa informaatiota. Se prosessi ei kuluta Irakin öljylähteitä eikä estä lohen nousua Tornionjoelle. Yksilöiden kilpailun tilalle virtaa ryhmien yhteispeliä, ja valtioiden välisten taistelujen tilalle strategisia yhteenliittymiä. Kutistuvalla maapallolla joudutaan vielä seuraamaan aikakausien ja aikakausimeemien välistä ryskettä, jossa jokainen on jotenkin osallinen. Castellsin ennustukset levottomista interregnumin oloista voivat hyvinkin toteutua. Sen toisella puolella jossain informaatiomurroksen takana on aika, jossa ajan virran kulku on rauhoittunut suvannoksi. Kello alkaa käydä yhteistä aikaa ja ihmismielissä takoo sama rytmi. 2000-luvulla ei ole enää tilaa sillekään, että samalla pallolla elää samanaikaisesti neljän aikakauden ihmispopulaatioita. Niin on hyväkin. Ne eivät kuitenkaan ymmärtäisi toisiaan.


Pedagogiset haastajameemit


Haastajameemejä kuvataan ja ryhmitellään pedagogia-artikkeleissa (Teollinen paradigma ja meemimylly, Progressiivinen pedagogiikka, Regressiivinen pedagogiikka, Dekonstruktionistinen pedagogiikka, Kollaboristinen pedagogiikka) kahden dimension nelikentässä, jossa toisen dimension muodostavat organisoitumisen laatu (yhteiskunta-yhteisö) ja toisen progression ja regression vastapari. Jaottelun pohjalta luotiin osittain keinotekoisia pedagogisia meemiryppäitä, joihin 1900-luvun kasvatusideoita koottiin. Teollisen valtameemistön ohella kuvailtiin progressiivinen, regressiivinen, dekonstruktionistinen ja kollaboristinen meemistö.

Alla olevassa kuviossa meemistöt on sijoitettu oppimisen määrittelykenttään, jossa ylimpänä sijaitsee eksosomaattinen informaatiovyöhyke (Goonatilake 1999) ja informaatioaika, keskivyöhykkeellä kulttuurinen informaatiovirta (teollinen, maatalous ja paimentolaisuus) ja alimpana biologinen informaatio. Sarakkeisiin on jaettu oppimisen kolme olemuspuolta: yksilö, yhteisö sekä koko se systeeminen ympäristö, jossa oppiminen tapahtuu ja jonka funktio oppiminen on. Pedagogiset ideat on sijoitettu matriisiin sen mukaan, miten niillä arvioidaan olevan selitysvoimaa kussakin ajassa ja oppimisen ympäristössä.


Kuvio 3. Vaihtoehtopedagogiikat (Linturi 2000) (klikkaa tästä)


Arvion mukaan dekonstruktiiviset ja kollaboristiset ideat vahvistuvat pitkällä aikavälillä sitä mukaa, kun uudistuva oppimisparadigma (yhteisöt, eliö-ympäristö-suhde) ja informaatioaika kypsyy. Lähikehityksen vyöhykkeellä korostuvat oppimisen yhteistoiminnalliset ja regressiiviset pedagogiameemit siitä syystä, että ne tarjoavat eniten uudistavia näkökulmia nykytilanteisiin. Tarkennetaan kuvaa luokittelemalla ja erottelemalla haastajapedagogiat vielä kertaalleen sen mukaan mikä niissä on olennaista ja ohjaavaa. Siinä käytetään avuksi Aristoteleen tunnettua päätöksentekoteoriaa, jossa erotetaan päämäärä, keinot ja tilanne toisistaan. Kolmijakoon lisätään vielä visio, jolloin saadaan mukaan toiminnan tulevaisuusperspektiivi.

Hyvän päätöksenteon teoriassa toiminnan päämäärän asettaminen kulkee kaiken muun edellä. Se määrittää keinot ja ohjaa voimavarojen käyttöä. Tässä suhteessa meemivariaatio on hillittyä. Demokraattisesti ohjattu yhteiskunta on kaikkien ’kasvatusoppien’ pohjalla tosin niin, että dekonstruktionistisiin ja kollaboristisiin lähestymistapoihin liittyy pyrkimystä demokraattisen järjestelmän kehittämiseen, ei vain ylläpitämiseen. Ratkaisuaan odottaa YK:sta huolimatta mm. maailmandemokratian projekti. Teollinen ja dekonstruktionistinen päämäärämeemistö nostaa muita voimallisemmin esiin talouden, tuottavuuden, toimeentulon ja teknologian kysymyksiä, kun taas pro- ja regressiivinen pedagogia asettavat tavoitteekseen vastuullisen ja rakentavan yksilökehityksen. Kollaboristinen meemistö virittyy ennen muuta sosiaalisen toimintaympäristön mahdollisuuksien hyödyntämiseen.


Taulu 4a. Pedagogiset meemit (klikkaaa tästä)
Taulu 4b. Pedagogiset meemit (klikkaa tästä)


Teollisen pedagogiikan visiot ovat toteutuneet. Laaja ja systemaattinen koko kansan koululaitos on sen ydin. Progressivistien visio on paikoin toteutunut, useimmin paikoin ei. Se on toiminnallisesti rikas ja todenmukainen oppimisympäristö, jonka tyyppimuoto on työpaja, jossa voi tehdä asioita oikeasti yhdessä muiden kanssa. Regressiivinen pedagogiikka hahmottelee maailmaa, jossa elämän ristiriitoja ei kierretä, vaan ne kohdataan turvaympäristössä, jossa vallitsevat keskinäisriippuvat ja toisiaan täydentävät suhteet. Kollaboristeille tuleva ja kehittyvä maailmansysteemi on yhtä lailla systeeminen kuin se on syklinen regressionisteille. Siinä vallitsevat eliön ja ympäristön väliset moninaiset vuorovaikutussuhteet. Yhteistoiminnallisille pedagogeille toiset ihmiset eivät ole vain välttämätön suhde- ja tukiympäristö vaan he muodostavat myös tietyissä tilanteissa uuden oppijasubjektin, jolla on kyky reflektoida ja tutkia toimintansa kätkettyjäkin puolia (hiljainen tieto). Dekonstruktionistien visio on radikaalein ja rakenteisin. Perinteiset oppimisinstituutiot ja professiot hylätään ja tilalle rakennetaan uutta suorin suhtein. Haetaan ja tarjotaan oppi siellä missä se aidoimmillaan pesii. Asiantuntijat jakavat osaamisensa ja ymmärryksensä suoraan oppijoille. Se edellyttää verkostoja (webs) eikä laajassa mittakaavassa onnistu ilman verkkoa (net).

Modernin yhteiskunnan opinnolliset voimavarat on sijoitettu kouluun. Siellä on opettaja, luokka, oppitunti ja –kirja sekä ne toiminnan tavat, jolla oppimistuloksia saadaan aikaiseksi ja arvostellaan. Keskeisin oppimisen muoto on jäljittely. Progressiivisessa ja regressiivisessä koulussa resurssit kohdistetaan toisin. Opiskelija nostetaan pääresurssiksi, jota tuetaan sekä fyysisesti että psyykkisesti. Oppimisympäristö pyritään rakentamaan sekä aktivoivaksi toimia että turvalliseksi kasvaa ja kehittyä. Tiedollisten oppimistavoitteiden rinnalla kehitetään kykyä toimia ja vuorovaikuttaa kokonaisvaltaisesti muiden ihmisten kanssa sekä ratkaista ongelmia. Yhteistoimintaan valmennetaan yhteisöllisin tavoittein ja yhteisin kokemuksin. Ryhmä tai tiimi saavuttaa tavoitteensa yhdessä tai ei ollenkaan. Tyypillinen oppimishanke on projekti tai ongelmanratkaisutilanne, johon ratkaisua haetaan dialogin, tavoitteenasettelun ja työnjaon keinoin.

Dekonstruktionistit ovat vallankumouksellisia myös voimavarojen suhteen. Kun vanhat instituutiot ja ammattikunnat hävitetään valtava määrä resursseja vapautuu tukemaan suoraa oppimista verkoissa ja verkostoissa. Oppia jaetaan vanhemmilta ja asiantuntijoilta suoraan oppijoille eikä uusimpia teho-oppimisen metodeita kaihdeta. Tehoihin pyrkii yhtä lailla teollisuuskoulu, joka myös toteuttaa yhteiskunnan yleisempiä tavoitteita. Keinot vain ovat kovin erilaiset. Vakiintunut järjestelmä perustuu hierarkioihin ja toimialaerikoistumiseen sekä tehdasmaiseen koulutusputkeen, jossa oppijat etenevät kuin liukuhihnalla. Dekonstruktionistit taas organisoivat oppimistoiminnan tarvelähtöisesti laajimmillaan globaaleihin verkostoihin. Verkoissa ja verkostoissa viihtyvät myös kollaboristit, jotka muodostavat yhteisöjä myös maailmanverkkoon. Progressiivisissa ja regressiivisissä pedagogioissa oppimistilanteita hallitsee itseisarvoinen kasvu- ja oppimistapahtuma. Toisessa uskotaan, että suotuisissa olosuhteissa ihmiset kasvavat kuin luonnostaan ideaaliaan kohti. Toisessa pidetään välttämättömänä kohdata myös kasvamisen ahdistukset. Elämisen pimeiden puolien kalanmaksaöljy ei ole hyvää, mutta välttämätöntä se on.

Habermas jakaa toiminnan ideaalityypit sosiaaliseen ja ei-sosiaaliseen toimintaan. Ei-sosiaalisen toiminnan kohteena on ulkoinen luonto, ja sosiaalisen toiminnan kohteena ovat toiset ihmiset eli sosiaalinen todellisuus. Ei-sosiaalinen toiminta on aina välineellistä eli jonkun ulkoisen päämäärän aikaansaamista. Sosiaalinen toiminta vuorostaan voi olla joko strategista tai kommunikatiivista tekemistä. Strateginen toiminta on ikään kuin välineellistä toimintaa sosiaalisessa todellisuudessa. Tällöin toisiin ihmisiin suhtaudutaan kuin luonnon objekteihin, ja heitä käytetään välineinä hyödyn tai edun saavuttamiseksi. Kommunikatiivinen toiminta tähtää sen sijaan yhteisymmärrykseen, jolloin muita ihmisiä kohdellaan kanssasubjekteina. Strateginen toiminta on laskelmoivaa edun ajamista toisia ihmisiä hyväksi käyttäen, kun taas kommunikatiivisessa toiminnassa ei olla ensisijaisesti orientoituneita ajamaan omia etuja. Väljästi tulkiten teollisuusyhteiskunta ja perelmanilaien dekonstruktio (Perelman 1993) siitä sallivat strategisen toiminnan ja muut lähestymistavat perustuvat kommunikatiiviseen orientaatioon.


Uudistuvat pedagogiset väylät


Goonatilaken (1998) informaatiovirrat asettavat yksilöille ja yhteisöille erilaisia sopeutumishaasteita. Organismit ottavat käyttöönsä yhä kehittyneempiä oppimisen tapoja, joita evoluutiomielessä on perimmiltään tarkasteltava lajisopeutumina. Ei ole kyse vain yksilön onnistumisesta vaan ryhmän ja koko lajin menestyksestä, jolloin oppimista tulee tarkastella muunakin kuin yksilön ominaisuutena. Seuraavaan taulukkoon on sijoitettu oppimisen tapoja (ehdollistuminen, jäljittely, ongelmanratkaisu ja eksosomaattinen oppiminen) sen mukaan, kuka on oppija ja mikä oppimisen keino tai tehtävä kolmessa informaatiokerrostumassa. Kehon ulkopuolista oppimisen muotoa ei yleisesti tunnusteta, mutta työhön valittuun tulevaisuusnäkökulmaan se soveltuu. Oppimisen laaja määritelmä on perusta, jolle oppimisen lähikehityksen polkuja tallotaan. Oppiminen perustuu aina informaation käsittelyyn joko tietoisesti tai tiedostamatta. Tiedostamaton (geneettisperäinen) reagointi on tekoina nopeaa, mutta evolutionaarisena sopeutumisprosessina hidasta. Tietoinen (kulttuurinen) reagointi on monin verroin hitaampaa, mutta mahdollistaa ylivertaisen nopean sopeutumisen.

Taulu 5. Oppimisen keinot ja funktiot eri informaatiokerrostumissa (klikkaa tästä)


Biologinen oppiminen perustuu geneettiseen ohjaukseen ja biologisten alijärjestelmien palautesysteemiin. Keskeinen yksilöoppimisen biologinen tapa on ehdollistumalla tapahtuva reagoinnin muutos vaihtuvissa ympäristöoloissa. Mato oppii kaksiarvotilanteessa kohtalaisesti välttämään epämiellyttäviä sähköiskuja. Ehdollistumisen alapuolelle sijoittuu vaistokäyttäytyminen. Sitä ei lasketa oppimiseksi, koska vaistokäyttäytymiselle ei ole vaihtoehtoa eikä se siten pidä sisällään muutoksen mahdollisuutta. Yhteisötasolla eliöiden biologinen ohjaus perustuu Darwinin periaatteiden mukaan kilpailuun. Vahvimmat lajit ja eläimet pääsevät jatkamaan sukua ja laajentamaan ekolokeroaan. Kukin yksilö, yhteisö ja laji pyrkii vakaaseen ja turvattuun asemaan suhteessa paikalliseen elinympäristöönsä.

Kulttuurisen oppimisen ehtona on kyky kommunikoida symbolikielellä ja kyky siirtää abstrahoituja merkityksiä sukupolvien yli. Imitointi ja ongelmien ratkaisu ovat keinoja sopeutua maapallonkokoiseen ympäristöön, joksi aiemmin puoliksi isoloidut lokaaliympäristöt ovat vähitellen integroituneet kulttuurievoluution myötä. Yhteisöjen keinoja parantaa sopeutumistaan ympäristöönsä ovat sosialisaatio (usein jäljitellen oppien), vuorovaikutus ja yhteispeli, joka on näkemysten ja käytäntöjen uudistamisen edellytys. Globalisaatio tekee näkyväksi voimavarojen rajallisuuden ja johtaa osaltaan ekologiseen modernisaatioon (Wilenius 1999), jossa materiaalivirtojen merkitys vähitellen vähenee.

Jo kulttuurin informaatiovirran alkuaikoina opittiin tallettamaan informaatiota ihmisen ulkopuolelle. Sellaisena informaatio asettuu ihmisen käyttöön eräänlaisena apuälynä, passiivisena mutta hyödyllisenä juuri sillä toimialueella, jossa ihmisen aivot ovat osoittautuneet suhteellisen rajallisiksi. Toinen aivojen resurssipula kohdistuu digitaalisen informaation käsittelyyn, vaikka ihminen analogisen informaation hahmontunnistajana ja ymmärtäjänä on edelleen erittäin suorituskykyinen. Bittivirran käsittelykapasiteetti on vaatimaton verrattuna esimerkiksi tietokoneiden prosessivoimaan. Laskennassa tietokone on ylivoimainen ja siksi voi olettaa, että tekoälyllä on lisääntyvästi käyttöä. Eksosomaattisesta oppimisesta on kyse silloinkin, kun ihmisten yhteisö käy oppimistekoihin. Ryhmäoppimisessa ovat aivot mukana, mutta ratkaisevampaa on se mitä aivojen välillä tapahtuu kuin mitä aivojen sisällä. Tosin molempia tarvitaan. Eksosomaattisen oppimisen seurauksena tapahtuu reaali- ja virtuaalimaailmojen yhdistymistä yhdeksi keskinäisriippuvaksi järjestelmäksi, jossa informaatiovirtojen operaatiot sulautuvat johtaen vaikkapa kyborgien syntyyn.

Kyborgilla tarkoitetaan ihmistä, joka on puolittain biologinen ja puolittain manipuloiden rakennettu. Rakentamiseen lasketaan sekä ihmisen biologinen muokkaus (lääkekemiallinen manipulaatio, geenimanipulaatio, elinrakentelu, kloonaus) että virtuaalikytkentä (hermostollinen integrointi) keinomaailmaan. Kyborgit ovat kuin antiikin mytologian titaaneita, jotka olivat jumalan ja ihmisen välisen suhteen seurauksena puolijumalia ja puoli-ihmisiä. Virtuaalimaailmassa voi kuvitella tapahtuvan samoja asioita kuin on tapahtunut tosimaailmassakin. Alun perin lokaalit ekologiset ympäristöt (lentosimulaattori, nautinnon saarekkeet) yhdistyvät ja muodostavat eivät vain yhtä maailmaa (virtuaalinen universumi) vaan monta maailmaa (virtuaalinen multiversumi). Virtuaalimaailmat käynnistyvät tosielämän simulaatioista, mutta evoluutio ei pysähdy toden toden rajalle. Rajantakaista on vain yhtä vaikeata arvailla kuin fyysisen maailman rajattomuutta.

Vaikka oppimista tarkastellaan pitkässä evoluutiojuoksussa, systeemiasetelmaa voi pitää suhteellisen vakiona. Oppijan ja ympäristön välinen suhde on siinä aina keskeistä. Oppiminen on erityinen ja kehittynyt keino sopeutua ympäristöön, jonka haasteesta uudet oppimisen tavat ovat kotoisin. Ympäristöön kuuluvia välittäviä mekanismeja ovat toisaalta oppimisen institutionaaliset muodot (opetus) ja toisaalta oppimisen mediointiin käytettävät teknologiat ja viestimet. Oppimisen tilaus syntyy ihmisten yhteisöistä, joiden tarkoitukset, merkitykset ja ymmärrys ohjaavat ja rajaavat kaikkea mielekkääksi ymmärrettyä oppimista.

Kuvio 6. Oppimisasetelma (klikkaa tästä)


Teknologia on mukana kaikessa oppimisessa. Se ymmärretään osaksi jatkuvasti muuttuvaa toimintaympäristöä. Instituutiomuotoisessa koulutuksessa opetusprofessio (opetus, opettaja) vaikuttaa keskeisesti oppimissisältöihin ja –prosesseihin, joihin oppijan ja kohteen välinen toiminnallinen ”käsikirjoitus” perustuu. Oppimisen tilaus nousee kaikkialta inhimillisen toiminnan kentistä. Valtiovalta (joka ohjaa tilauksensa enimmäkseen opetusinstituutioiden hallitsemaan koulujärjestelmään), työelämä ja kolmannen sektorin instituutiot edustavat tilaajia. Yhteisö on oppijan identiteetin kehittymisen ja ei-institutionaalisen oppimisen tärkein lähde. Kaikissa oppimisen välittäjissä on tapahtunut tai tapahtumassa muutoksia, jotka ovat luonteeltaan laadullisia. Niiden avulla on mahdollista määritellä oppimisen lähikehityksen heikkoja mutta vahvistuvia signaaleja eli oppimisen tulevia liikeratoja. Jatkossa tarkastellaan neljää ”oppimisreittiä”, joista kukin avaa erilaisen näkökulman oppimistapahtumaan ja sen agentteihin.

Kuvio 7. Neljä oppimisen välittymisdiskurssia (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


A –reittiin (opetusprofessio ja -prosessi) kuuluvat tärkeimpinä oppimispiirteinä vuorovaikutuksen tapa eli interaktio ja oppimisen sisältö, jotka ovat nykymaailmassa enimmiltään normisäännöin säädeltyjä. B –reitissä olennaista on oppimisen autenttisuus ja muoto. C –reitissä on kyse oppimisen subjektista ja oppimistoiminnan reflektiosta. D- eli teknologiareittiin kuuluvat kulloinkin käytetty mediamuoto ja mediaväline. Kullekin oppimisen ominaisuusparille löytyy vaihtoehtopedagogioista käytäntöjä uudistavia meemejä. Progressiiviset ja regressiiviset pedagogiikat kiinnittävät huomion etenkin opetussisältöihin ja –prosesseihin. Dekonstruktionistiset pedagogiikat pohjustavat instituutiorakenteen muutoksia, jotka näkyvät oppimismuotojen kehityksessä ja autenttisuuden lisääntymisenä. Kollaboristiset pedagogiikat korostavat yksilöä laajemman sosiaalisen ympäristön merkitystä tavalla, joka johtaa oppivan subjektin tarkistuksiin ja yhteisömuotoisten oppimisten lisääntyvään reflektioon. Uusi verkko- ja teleteknologia puolestaan mullistaa oppimisen media-asetelmia.


Oppimisen aktit


Ensimmäinen oppimisen polku johtaa tarkastelemaan oppimistapahtuman voimavaroja ja tilannetta. Tarkemmin määriteltynä oppimisprosessi voi olla suoraa tai mediavälitteistä yksilö-, pari- tai yhteisötoimintaa. Oppimisaineistolla tai sisällöllä tarkoitetaan mitä tahansa opetus- tai oppimistekoa tai –aineistoa. Progressiiviset, regressiiviset ja kollaboratiiviset pedagogiikat korostavat etenkin oppimistoiminnan dialogista, yhteisöllistä ja konstruktiivista puolta.
Monologista trialogiin

Interaktiomuodoista erotetaan toisistaan monologi, dialogi ja trialogi (monenvälinen kommunikaatio). Opetuksen ja oppimisen sisällöt jaotellaan vastaavasti strukturoituun, osittain strukturoituun ja strukturoimattomaan sen mukaan, mikä on oppimisaineiston etukäteistyöstämisen aste. Monologisessa oppimisessa on äänessä vain yksi toimija. Dialogi on kahden ihmisen vuoropuhelua ja trialogilla tarkoitetaan yhteisöllistä monenvälistä interaktiota. Konstruktivistinen oppimisen teoria näyttää johtavan johdonmukaisesti toteutettuna konsepti- ja aihio–tyyppisen oppimateriaalin lisääntymiseen.

Alla oleva taulukko on koulutusaineistokeskeinen tai yhtä hyvin voisi sanoa aineistorajoitteinen. Rajoitus puretaan muodostamalla taulukon viimeinen kategoria niillä laaduilla, jotka menevät rajojen yli. Koulutus tai tietty oppimateriaali eivät ole välttämättömiä oppimisen ehtoja, vaan oppimista tapahtuu kaikkialla missä toimitaan tai tuumitaan. Olennaista on oppimisen ryhmittely myös institutionaalisen ja eriytyneen oppimistoiminnan ulkopuolelle. Yhä useammin valmiiksi rakennetut sisällöt korvautuvat spontaanilla vuorovaikutuksella, kahden tai useamman henkilön dialogisella konstruktiolla.

Taulu 8. Vuorovaikutusprosessi ja sisällöt (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


Asetelmasta syntyy meemimanipulaation seurauksena hypoteesi, jonka mukaan oppimisaineistot ja -prosessit laajenevat teknologisten ja sosiaalisten innovaatioiden seurauksena strukturoitua aineistoa vastaanottavasta suorittamisesta kohti proaktiivista ja omaehtoista yhteisöoppimista. Hypoteesin mukainen oppimisen evoluution liikerata kulkee taulukossa vasemmalta ylhäältä oikealle alas. Alla olevassa kuviossa liikerata on muutettu tosin päin eli kehityksen arvellaan kulkevan vasemmalta alhaalta oikealle ylös. Oppimisen evoluutio kulkee monologisista ja strukturoiduista oppimisen aineistoista ja muodoista trialogisiin ja etukäteen strukturoimattomiin oppimisympäristöihin. (Lessig 2001, 240-259)

Kuvio 9. Monenvälinen ja etukäteen valmistelemattomiin sisältöihin perustuva oppiminen lisääntyy (klikkaa tästä)


Osa muutoksesta tulee kiihdytetyksi tietokonevälitteisen toiminnan kautta. On väitetty muun muassa, ettei tietokonevälitteinen interaktio vain toista tosimaailman vuorovaikutuksen muotoja, vaan että siitä on muotoutumassa kokonaan uusia sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoja. Moss & Shank (2002) puhuvat tässä yhteydessä kielen jälkikirjallisesta teknologiamuutoksesta, jota ei voi palauttaa sen enempää oraaliseen kuin kirjoitettuunkaan kielenkäyttöön. Muutokset eivät kohdistu vain kieleen ja sen rakenteeseen, vaan sen koko sosiaaliseen kontekstiin.
Rakennetusta rakennettavaan

Oppimisen suunnittelijalla on käytettävissään kolme näyttämöä opiskelijoiden monologeja, vuoropuheluja ja "joukkokohtauksia" varten. Oppimisympäristön suunnittelu on dramaturgian rakentamista, jossa jätetään tilaa myös improvisoinnille. Oppimateriaali luokitellaan yhtäältä sen suhteen, kuinka etukäteen suunniteltu ja valmisteltu (strukturoitu) se on, ja toisaalta sen suhteen, käytetäänkö sitä monologisesti, dialogisesti vai trialogisesti. Strukturoimaton aineisto ei sisällä valmisteltua oppimateriaalia vaan raakadataa, oppimisen prosessikuvauksia, tavoitteen määrittelyä ja toiminnallista ongelmanratkaisua. Niukimmillaan strukturoimaton oppimateriaali on joukko kohtaamisjärjestelyjä, joiden pohjalta ihmiset voivat käynnistää vaikkapa dialogeja tai yhteisiä projekteja.

Ratkaisua etsii se pohjimmiltaan sisällön ongelma, joka johtuu informaation lisääntymisestä ja inhimillisen informaationkäsittelyn vajavaisuuden muuttumattomuudesta. Ihmiset tuntevat olevansa yhä useammin informaation ylikuormitustilanteessa, jossa on vaikeuksia löytää relevanttia tietoa sekä varmistua tietolähteiden laadusta. (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 168-169) Hahmotamme edelleen maailmaa maatalous- ja teollisuusyhteiskunnan rationaliteetin mukaisesti lineaarisesti. Se ei ilmeisesti riitä. Infoähky (Koski 2000) on osa murroskaaoksen kokemista, joka ei jäsenny ilman, että käsityksemme oppimisesta muuttuu. Muistiperustainen intelligenssi voidaan delegoida eksosomaattisille toimijoille. Sitä ennen on kuitenkin varmistettava riittävän jäsentynyt orientaatioperusta, eräänlainen informationaalinen yleissivistys, joka mahdollistaa intelligenssin hallitun ulkoistamisen. Informaatiosisältöjä on ihmisen historiassa ulkoistettu jo pitkään. Seuraavaksi lienee vuorossa niiden käsittelyn ulkoistaminen.

Tulevassa media-asetelmassa media samanaikaisesti yhdistyy ja pirstoutuu. Media-integraatiolla tarkoitetaan prosessia, jossa perinteiset massamediat (televisio, radio, lehdistö) muuntuvat verkkovälitteiseksi ja sulattavat uuden välityskanavan piirteet käyttöönsä. Yhdistymisen rinnalla media hajoaa kuten nykyinen internet. Vastaanottaja päättää mitä haluaa ja saa on demand. Tuleva mediamaisema ei tule olemaan koskaan valmis vaan ennemminkin jatkuvassa muuntumisen tilassa. Se on jo näkyvissä, että uudessa mediassa sisältö ja muoto integroituvat toisiinsa. (Suoranta ja Ylä-Kotola 2000, 174-181) Monessa tapauksessa voidaan myös todeta, että sisältö muotoutuu vasta ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Silloin sisältö muuttuu itse asiassa vuorovaikutukseksi.

Merkittävä osa sisällöistä on jatkossakin luotava kuten ennenkin. Toisaalta on tarjolla uutismainen ja jatkuvasti uusiutuva tapahtumain virta ja toisaalta ihmisten pyrkimysten ja tarpeiden kautta syntyvä vuorovaikutus tarjoajan ja tarvitsevan välillä. Palveluina tai itsepalveluina voidaan erottaa erilaisia systemaattisesti ja tarkoituksellisesti tuotettuja sisältökonstruktioita kuten mielipiteitä (argumentteja), muistioita, juttuja, artikkeleita, kirjoja ja videoelokuvia. Juttujen julkaisukynnys madaltuu, kun tuotantoketjusta putoavat pois voimavaroja nielevät materiaalituotannon ja jakelun vaiheet. Aiempaa useammin tuotannot ovat kollektiivisia ”tässä-ja-nyt” -prosesseja silloinkin kun erirooliset toimijat ovat hajallaan ja etäällä toisistaan. Oppiminen on silloin sisältöteko, joka voidaan ripustaa portfoliona näkyville.

Ratkaisevan tärkeän informaatio- ja sisältöpoolin muodostaa ihmisen historian aikana syntyneen kulttuurikerrostuman totaalinen digitointi verkossa välitettäväksi. Digitaalidatan päälle on muodostunut ja muodostuu ohjelmallisia palveluja, joilla toivottavasti kuka tahansa voi jalostaa informaatiota räätälöidyksi tiedoksi.


Koulusta maailmalle


Oppimisen tilauksessa on kyse lyhyellä aikavälillä tilaajan (useimmiten yhteiskunnan) asettamista tavoitteista ja päämääristä. Pitemmällä aikavälillä toimintaa ohjaavat tilaajan käsitykset tulevasta kehityksestä ja sen haasteista (visio). Kaikki tarkastellut pedagogiat jakavat demokratiapäämäärän. Käsitykset muista tavoitteista ja keinoista vaihtelevat kuten myös ymmärrys siitä, minkälainen toimintaympäristö on suotuisinta oppimiselle. Vaihtoehtopedagogiikat korostavat suoraan tai välillisesti oppimisympäristön todenmukaisuutta ja kokonaisvaltaisuutta. Oppimista pitäisi päästä tapahtumaan monessa tasossa ja kentässä samanaikaisesti. Se edellyttää tosielämän kaltaista rikasta toimintaympäristöä, josta vaihtoehtopedagogiikat nostavat eri teemoja esiin.

Jos sisällöt muuttuvat enenevästi konstruktiivisen oppimisen aihioiksi, lisääntyy potentiaalisesti myös autenttisen oppimisen tarjonta ja kysyntä varsinkin, kun verkko tuo ne uudella tavalla saavutettaviksi. Kirjaimellisesti ottaen digitoidut verkkoaineistot eivät luonnollisesti ole oikeasti aitoja, vaan autenttisten simuloituja kopioita, mutta sellaisinakin oppimismielessä aitojen vertaisia. Suorin oppiminen tapahtuu joka tapauksessa tosiympäristössä. Tosiympäristöön viime kädessä perustuu kaikki oppimisen tilaus. Eri asia milloin virtuaaliympäristöstä tulee myös tosiympäristöä vai onko jo käynyt niin? Oppimisen keinot ja muodot vaihtelevat tilanteesta toiseen sekä verkossa että ilman.
Luokasta autenttisille oppimisen näyttämöille

Autenttisin oppiminen on oikeaa tekemistä oikeassa toimintaympäristössä. Se on myös alkuperäisin oppimisen konteksti. Teollisessa kehitysvaiheessa kouluoppiminen eriytyi lopullisesti omaksi toimintamuodokseen, jolla on omat instituutionsa ja organisaationsa. Heiluri näyttää olevan heilahtamassa takaisinpäin. Kasvatustieteen ja pedagogioiden meemit ovat muokanneet vastaheilahdukselle pohjaa mm. työharjoitteluin ja oppisopimuksin, mutta laajamittaisesti se näyttää mahdollistuvan vasta massiivisen informaation digitalisoinnin ja simulatiivisen autenttisuuden kautta. Vastaavasti nopeasti muuttuva työelämä lisää painetta epämuodolliseen koulutukseen. Toisaalta työyhteisöjen kehittämisessä (oppivat organisaatiot) on nostettu esiin sellaisia kätkettyjä oppimisen muotoja kuin piilo-oppiminen ja hiljainen tiedon kaivu.

Kouluoppimisen erillisyyden kipupisteet muodostuvat triangulaatiossa opettaja, opiskelija ja luokkahuone ohjausjärjestelmänään teollisen yhteiskunnan rationaliteetit. Erillisessä oppimisen tavassa todellisuus kohdataan välillisesti. Autenttiset toimijat korvataan välittäjillä (opettajaprofessio), joiden tehtävänä on ottaa haltuunsa tieto, jota he muille välittävät. Opettajuuden asiantuntijafunktio on johtanut samanlaiseen erikoistumiseen kuin muillakin elämänlohkoilla. Toinen opettajan profession puoli liittyy pedagogiseen osaamiseen ja ymmärrykseen eli siihen, mitä oppiminen on ja miten se saadaan aikaiseksi.

Ammatillisessa koulutuksessa käytetään koulutuskombinaatioita, joissa erillinen luokkatyöskentely ja käytännön harjoittelu vuorottelevat. Kyse on siis osittaisesta autenttisesta oppimisesta. Autenttisuuden aste lisääntyy, kun harjoittelu lähentyy päätoimista työtä niin kuin tapahtuu oppisopimuskoulutuksessa. Kokonaan autenttisessa oppimisessa liikutaan yksinomaan siinä ympäristössä, jossa oppimisen tuloksia tarvitaan. Massiivista koko ikäluokan oppimista ei voi organisoida ja sulauttaa autenttisiin toimintaympäristöihin kuin rajoitetusti. Virtuaalisuuden ja simulaatioiden kulttuuri voi mullistaa tämän asetelman.
Muodollisesta ”muodottomaan”
Aikuiskasvatuksessa ja vapaassa sivistystoiminnassa on käsitteellisesti erotettu toisistaan muodollinen (formaali), ei-muodollinen (ei-formaali) ja piilevä (informaali, satunnainen) oppiminen toisistaan. Oppimistoiminta organisoituu vastaavasti kolmella tavalla: (1) päätoiminen koulutusinstituutio, (2) toissijainen koulutusinstituutio (ensisijaisesti muuhun kuin oppimistoimintaan tähtäävän organisaatio kuten yritys tai kansalaisjärjestö), ja (3) ei-institutionaalinen oppimis- ja toimintaympäristö. Eri oppimistoiminnot lomittuvat ja kerrostuvat toisiinsa, mutta valtakulttuurit on useimmiten helppo erottaa toisistaan. Murroksen työelämä vahvistanee ei-formaalin koulutuksen tilausta.

Formaalinen koulutus (formal education) on tutkintotavoitteellista oppimistoimintaa, joka rakentuu hierarkkisesti ja ajallisesti asteittain edeten esi- ja perusasteesta kolmannen asteen yliopistoihin. (Tuomisto 1996, 23-26, Rinne & Salmi 1998, 149-150) Ei-formaalilla (non-formal) koulutuksella tarkoitetaan kaikkia niitä oppimisjärjestelyjä, jotka ovat tarkoituksellisia ja tavoitteellisia mutteivät tutkintotavoitteisia. (Tuomisto 1996, 23-26) Työelämän ammatillinen täydennyskoulutus on ei-formaalia koulutusta tyypillisimmillään, samoin kaikenlainen aikuisten omaehtoinen kouluttautuminen vaikkapa kansalaisopistossa. Opetus voi olla eriytynyttä tai varsinaiseen toimintaan sulautuvaa kuten esimerkiksi vapaapalokuntatoiminnassa on tavallista. Tarkoituksena on palvella tiettyä oppimistehtävää ja tiettyä opiskelijaryhmää.

Taulu 10. Oppimisen muoto ja aitous (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


Informaalissa (informal) kasvatuksessa tiedostamaton oppiminen ja arkitoiminta kohtaavat toisensa. Muista oppimisen muodoista se eroaa siinä, että oppiminen tapahtuu enimmäkseen luokkahuoneen ulkopuolella välitunneilla, työssä, harrastuksessa ja kansalaistoiminnassa. Ilkka Tuomi (Tala & von Bell 2003) on osoittanut, kuinka Suomen viime vuosien menestyksessä on tärkeä osuus osaamisella, joka on syntynyt koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Usein sellaisen osaamisen arvo ja merkitys selviävät vasta jälkikäteen.

Monessa mielessä informaali koulutus on kaikista omaehtoisinta oppimista. Se on sitä, vaikka siitä ei tarvitse olla - eikä yleensä ollakaan – varsinaisesti tietoisia. Hevostallilla touhuava 11-vuotias ei välttämättä tunnista oppivansa, vaikka tekeekin oppimistyötä monella tasolla koko ajan. Hän oppii tekemään ja tietämään yksin ja yhdessä muiden kanssa kaikenlaista hevosista, organisaatiosta, järjestyksestä, ihmisistä ja pelisäännöistä. Silti kun häneltä kysytään mitä hän on viikon aikana oppinut, mieleen saattaa juolahtaa pelkkiä kouluasioita.

Kuvio 11. Autenttinen ja ei-formaali eli ”muodoton” oppiminen lisääntyy (klikkaa tästä)


Oppimisen muodot ja oppimisen kohteet laajenevat erillisistä ja formaaleista oppimisen instituutioista ja tehtävistä epävirallisiin ja autenttisiin oppimistapahtumiin, jos vaihtoehtopedagogioiden meemit pääsevät valitsemaan. Progressivistit Deweysta alkaen suosivat demokraattista yhteisökäytäntöä ja työpajaa (Dewey 1944). Regressivistit kiinnittävät huomiota monenlaisiin toimijoiden välisiin keskinäisriippuvuuksiin, joita voi kunnolla oivaltaa vain aidossa tai aidonkaltaisessa tilanteessa. Samantapaista systeemista ajattelua harjoittavat kollaboristit, joille oppiminen vailla yhteisöllistä ympäristökehystä on merkityksetöntä. Dekonstruktionistien ohjelma on tässäkin suhteessa radikaalein. Oppimisen paras muoto on suora suhde opittavaan asiaan mahdollisimman aidossa ympäristössä. Se tekee oppimisesta ”muodotonta”. Nopeasti muuttuvissa olosuhteissa pelkkä formaali koulutus ei edes riitä, vaan tarvitaan oppimiskykyä kohdata ennen kokematonta. Siihen valmistavat metakyvyt kuten kommunikointi-, yhteistyö-, suunnittelu- ja teknologiataidot.


Yhteisö määrittää oppimisen


Kolmas oppimisen polku kulkee yhteisön ja vähän yhteiskunnankin kautta. Niistä perimmiltään nousevat sekä oppimisen tilaus että professio. Yhteisöt viime kädessä legitimoivat kulloisenkin ajan järjen, mielekkään toiminnan ja instituutiot, joihin yhteisöt sitovat voimavarojaan. Yhteisö määrittelee oppijasubjektin, jonka suhteen vaihtoehtopedagogioilla on esittää vaihtoehtoja. Pisimmälle menevät kollaboristit, jotka asettavat yksilön sijalle oppijaksi tiimiryhmän tai laajemmankin yhteisön. Yhteisötoiminnasta nousevat esiin myös piiloisimmat oppimisen muodot kuten hiljainen tieto ja implisiittinen oppiminen.
Yksilöstä yhteisöön
Ihmisen ominaisuudet olivat pitkään Jumalan lahjoja, joista lahjakkaan ei kuulunut odottaa saati vaatia hyötyä itselleen. Myöhemmin yksilön itseis- ja oma-arvosta kehittyi moderni uskomus, jolle raivasivat 1700–luvulla tietä Yhdysvaltain itsenäisyysjulistus ja Ranskan vallankumous. Tosiarvo korvasi vähitellen syntymäarvon. Koulujärjestelmän yhdeksi tehtäväksi tuli saattaa yksilöt omille paikoilleen sekä yhteiskunnassa että työelämässä (hierarkkinen järjestys ja ammatillinen erikoistuminen). Sijoittelu on palvellut talouden ja valtion intressejä. Nykyään pidetään itsestään selvänä, että oppija on yksilö, ja että hänen ominaisuutensa ratkaisevat oppimiskyvyn ja sijoittumisen yhteiskuntaan.

Yksilöityminen tukee yleisemminkin teollisuusyhteiskunnan rationaliteettia. Kulutuksen ja kysynnän maksimoiminen sekä kysynnän ja tarpeiden herättämisen mekanismit perustetaan yksilötarpeisiin. Asetelma saattaa olla muuttumassa, kun tiimiytyneen työkäytännön meemi leviää. Tiimi tarkoittaa yhdessä työskentelevää ja oppivaa kahden tai useamman yksilön joukkoa, joka on asettanut työ- tai oppimistavoitteensa yhdessä ja yhdessä niitä myös toteuttaa. Ryhmä voi olla tehtävältään tarkasti määritelty ja ’jatkuvatoiminen’ kuten koripallojoukkue, jazz-orkesteri tai työtiimi tai se voi olla informaalimpi yhteenliittymä kuten kertakäyttöinen seuramatka- tai työprojektiryhmä. (Coleman, Boyatzis & McKee 2002, 177-183) Yhä ilmeisemmäksi käy, että Timo Järvilehdon ajatus eliön ja ympäristön samuudesta toteutuu. Se ainakin tarjoaa argumentoidun uskomusperustan, joka näyttää vievän kehitystä eteenpäin.

Subjektimuutos on ainakin osaksi seurausta organisatorisen paradigman vaihtumisesta newtonilaisesta kaaosteoreettiseen. Oppivien organisaatioiden teoreetikot kuvaavat tämän muutoksen arkkitehtuuria ja dynamiikkaa. (Senge 1994) Newtonilainen organisaatio menestyy sitä paremmin mitä stabiilimmin se toimii. Jos tasapaino järkkyy, johdon tehtävä on löytää syy ja palauttaa oikea järjestys. Uusimmat työpaikat syntyvät kuitenkin kaaosorganisaatioihin ja informaatioammatteihin, jotka osittain irrottautuvat ajan ja paikan sidoksista. Työ tehdään kun sitä tarvitaan. Haluttu työntekijä on nopea oppimaan yhteistoiminnassa muiden kanssa. Hän kykenee riskeihin eikä menetä toimintakykyään oudossakaan toimintaympäristössä. Newtonilaisen ’tieteellisen’ liikkeenjohdon säätelevää, systemaattista, rationaalista, ennustettavaa ja tehokasta työnjohtoa informaatioammattilainen ei tarvitse eikä siedä, vaan suosii itseohjautuvaa ja ’hierarkiatonta’ tiimityöskentelyä.

Howard Gardner (1998) avaa neljä eri näkökulmaa luovuuteen, jolla silläkin on kollektiivinen puolensa. (Linturi & Rubin 2000) Subpersoonallisella tasolla jylläävät biologiset luonnonvoimat. Sillä tasolla ihmiseläintä ohjaa organismin genotyyppi (hermojärjestelmä ja muut biologiset järjestelmät). Genotyyppiin isketään kiinni modernin neurobiologian ja geenimanipulaation täsmäasein. Persoonallinen taso viittaa psykologiaan, jossa tarkastellaan ihmisen ajattelun, taitojen ja persoonallisuuden piirteitä. Kolme erilaista psykotietämyksen traditiota ja meemistöä - analyyttinen, lyhytterapeuttinen ja neuropsykologia - taistelee keskenään parhaan selittäjän asemasta. Ekstrapersoonallisella tasolla luovuus on riippuvaista ihmisen ulkopuolisen tiedon hyödyntämisestä. Eksosomaattinen tieto vaihtelee ajasta ja paikasta toiseen. Nomadeilla se esiintyi suullisina tarinoina ihmisten välisessä tilassa. Feodaaliherrat pränttäsivät läänityksensä sopimuspapereihin tai -papyryksiin. Moderni ihminen tallettaa sähköisiin tietokantoihin. Monipersoonainen taso sisältää luovuuden yhteisöllisen tason. Sosiaalinen ympäristö tukee tai supistaa ihmisen toimimisen mahdollisuuksia. (Uusikylä 1996) Kulloinenkin ihmisten yhteisö ja heidän muodostamansa kulttuuri menestyy yhdessä, ei erikseen. Se myös nostaa esiin yksilöpiirteitä, jotka hyödyttävät yhteisöä.

Robert J. Sternberg (1988, 1990) kritisoi Gardneria lahjakkuuksien irrottamisesta toisistaan. Niiden sijasta hän keskittyy kuvaamaan älykkyyden ja luovuuden olemusta kolmen triarkisen kysymyksen avulla. Mikä on älykkyyden suhde yksilön sisäiseen maailmaan (inner world)? Mikä on älykkyyden suhde yksilön ulkomaailmaan (outer world)? Mikä on älykkyyden suhde yksilön tai yksilöryhmän kokemuksiin (experience)? Gardnerin ja Sternbergin näkemyksillä ovat ilmeiset vastakohtaisuutensa, mutta yhteistä on äly- ja luovuusresurssin tarkastelun laajentaminen yhteisötasolle. Meredith Belbinin tunnettu ryhmädynaaminen teoria (Team Building 1998) pitää sisällään saman ajatuksen. Hyvin menestyvän ryhmän edellytyksenä ovat riittävän erilaiset ryhmäyksilöt, jotka ominaisuuksillaan täydentävät toisiaan.

Tiedostamattomasta näkemykseen

Erich Weniger (1893-1961) jakaa käyttäytymistämme ohjaavat teoriat kolmeen tasoon. (ks. artikkeli Koulutuksen rysänperä) Ensimmäisen asteen teoria edustaa piiloista orientaatiota, jonka teoriapitoisuus on tekijältään piilossa. Toisen asteen teoriassa toiminnalla on argumentoitu teoriaperusta, mutta siten sirpaleisesti, ettei erilaisista uskomuksista kerry kokoavaa ja ehyttä näkemystietoa, joka on kolmannen asteen teorian tuntomerkki.

Näkymättömän teorian keskeisiä muovaajia ovat ihmisen kokemukset, traditiot ja tavat. Kokemukset ankkuroituvat piiloteorioihin, jotka nekin auttavat kokemuksia jäsentymään. Toiminnan taustalla olevat teoreettiset ennakko-oletukset ovat silloin tiedostamattomina kontrolloimattomia. Reflektoimattomalla kokemuksella perustellut toimintaratkaisut ovat luonteeltaan ideologisia ja vahvistavat mahdollisesti vääristynyttä todellisuuskäsitystä. Näkemykset otetaan annettuina ja ne seurailevat usein väistymässä olevaa rationaliteettia. Ensimmäisen asteen teorialta ei voida edellyttää totuutta muuta kuin subjektiivisessa merkityksessä. Tietty ideologisuus on myös tiedostamattoman teorian voima, joka takaa nopean reagoivuuden. Voidaan puhua perususkomuksista, joista osa voi olla kulttuurisesti jaettuja ja osa persoonallisia.

Perususkomukset esiintyvät tekojen taustalla vaikuttavina periaatteina tai käsityksinä asioista ja ilmiöistä. Uskomukset ovat alati mukana toimintaan ja käytäntöön kytkeytyvinä, mikä selittää kiinnostuksen yhteisöjen ja yksilöiden hiljaiseen tietoon (tacit knowledge). Oppiminenkin voi olla kätkettyä. Piilevä (implicit) oppiminen on nimensä mukaisesti oppijalta piilossa. Tunnistettuja ja määriteltyjä tavoitteita ei ole ja oppiminen tapahtuu ikään kuin muun toiminnan sivutuotteena. Piilevä oppiminen on sattumanvaraista ja satunnaista tietojen, taitojen ja asenteiden välittymistä. Piilo-oppimisen syvin olemus on kulttuurinen. Elämä kaikkinensa tuottaa ja siirtää merkityksiä, jotka opimme hiljaisena tietona kykenemättä kuvaamaan mitä ja miten olemme omaksuneet erilaisia uskomuksia. Kun oppija on ryhmä tai yhteisö, piiloisen oppimisen merkitys korostuu. Yhteisöoppimisen tärkeä prosessi onkin muuntaa piilevää indoktrinoitua oppimista reflektoiduksi ja näkyväksi.

Ihmismielelle on ominaista kyky itsensä ja ympäristönsä reflektoivaan tarkasteluun. Piilevää voi mielellisin työkaluin tehdä näkyväksi. Wenigerin toisen teoriatason tieto on tietoisen mielen aikaansaannos. Sillä on argumentaatioperusta, mutta usein suhteellisen suppea pätevyysalue. Nämä teoriaoliot voivat olla monin tavoin ’oikukkaita, ärhäköitä ja toisilleen vihamielisiä’. Toisen asteen teorian havainnot kukoistavat tai kuihtuvat välittömässä suhteessa informaatioon ja sen tulkintaan. Informaatiosuhdekaan ei niitä kannattele, jos tulkinta menettää voimansa johonkin uuteen merkityksenantoon nähden. Toisen asteen teoria merkitsee suurin piirtein samaa kuin nykykäsityksen mukainen perusteltu hypoteesi tai sitä vahvempi tieteellinen teoria.

Toiminnan lähtökohdat ja edellytykset voidaan tiedostaa ja muotoilla kokemuslauseiksi, säännöiksi ja toimintaperiaatteiksi. Ero edelliseen tasoon on tietoisuuden tasossa. Ensimmäisen asteen teoria on piilevä, toisen asteen teoria julkinen. Erilaisista teorialähtökohdista ei kuitenkaan kirkastu kokonaiskudosta vaan teoriat voivat jäädä irrallisiksi tai pahimmillaan asettua toisilleen vastakkaisiksi. Toisen asteen teoreetikko on tuomittu epävarmuuteen ja kohtaa toistuvasti ratkaisemattomia ristiriitoja.

Toisen asteen teoriat kilvoittelevat meemeinä keskenään ja organisoituvat puolestaan meemistöiksi, heimoiksi (deemit) ja tietokulttuureiksi, joissa jaetaan tulkinnan ja merkityksenannon etiketti ja kielioppi. Deemeissä meemit voivat kiteytyä kolmannen asteen teoriaymmärrykseksi, jonka olennaisin ominaisuus on kyky hyväksyä ja hylätä toisen asteen teorioita ja tunnistaa ensimmäisen asteen hiljaista teoriaa. Esimerkiksi kuhnilaisia tieteentraditioita ja paradigmoja voidaan pitää Wenigerin tarkoittamina kolmannen asteen teoriajärjestelminä.

Kolmannen asteen teorian tehtävä on valaista teoria I:n ja teoria II:n suhteita eli auttaa käytäntöä itsereflektioon ja sitä kautta toiminnassa kohdattujen ristiriitojen purkamiseen. Käytäntö muotoutuu tiettyjen esiteoreettisten ennakko-oletusten, subjektiivisen kokemuksen sekä objektiivisen historiallis-yhteiskunnallisen todellisuuden trialektisessa suhteessa. Kokemukset ovat yksityisiä ja ainutkertaisia, mutta maailma ympärillä on jaettua ja yhteistä muiden kokijoiden kanssa. Aito oleminen saavutetaan sellaisella tietoisuuden valloituksella, josta seuraa uudenlainen lähes kaikkeen olevaan ulottuva jäsentynyt näkeminen.

Kun eksistentialisti oivaltaa elämän huoliolemuksen hän alkaa suhtautua uudella tavalla kärsimyksiinsä. Huolet eivät katoa mutta niiden merkitys ikään kuin liudentuu ja elämän kokemisen perspektiivi muuttuu. Marxilainen näkee maailman historiallis-materialistisena spektaakkelina, jossa hän voi kalustaa sekä historian että tulevaisuuden näyttämöt ymmärryksellä siitä, mitä ja miksi tapahtui tai mitä tulee tapahtumaan. Kolmannen asteen teoria on näkemystietoa, jonka totuus on subjektiivista. Tosin se eroaa ensimmäisen asteen teoriasta vahvan argumentaationsa puolesta. Totta sen ei tarvitse olla, mutta todellisuuteen vaikuttavaa voimaa siinä on.

Taulu 12. Oppimisen ’tajunta’ (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


Uudistavassa oppimisessa reflektiolla eli oman toiminnan tietoisella ja tavoitteellisella arvioinnilla on erityinen tehtävänsä. Reflektion avulla voimme asettaa uskomuksiemme perustana olevat ennakko-oletukset kriittiseen tarkasteluun. Sen seurauksena merkitysperspektiivimme voi muuttua ja kehittyä uudistavan oppimisen suuntaan, jolloin oppiminen ei ole vain jäljittelyä tai jonkun laadun määrällistä lisäämistä, vaan laadullista muutosta. (Mezirow et al. 1996) Nopean muutoksen kehitysvaiheissa oppimisen piiloisten muotojen merkitys korostuu. Niihin kiinnittyy sekä yksilö- että yhteisötasolla automatisoitunutta reaktiivisuutta, joka usein vastustaa uudistavia toimimisen ja näkemisen tapoja. Näkymätöntä kammetaan näkyväksi tekemällä tiedostamatonta tietoiseksi ja hiljaista äänekkääksi.

Kuvio 13. Autenttinen ja ei-formaali eli ”muodoton” oppiminen lisääntyy (klikkaa tästä)


Subjektin uudelleenmäärittyminen kohdistuu yhtä hyvin oppijaan kuin opettajaankin. Molemmissa yhteisöllinen työtapa lisääntyy tavalla, jossa oppiminen ja kehittyminen määritellään myös ryhmän ominaisuuksiksi, jotka eivät ole suoraan palautettavissa sen jäsenten ominaisuuksiin. Alla oleva täydennystaulukko perustuu kahteen aiemman dimension ristiintaulukointiin (subjekti ja oppimismuoto). Siinäkin oppimisen oletettu liikerata etenee taulukossa vasemmalta ylhäältä alas oikealle. Oppijasubjektiin vaikuttaa ratkaisevasti identiteettiprosessi, jota modernin jälkeisenä aikana kuvataan jatkuvaksi refleksiiviseksi itsemuokkaukseksi. Minät eivät koostu vain yhdestä, vaan monista identiteeteistä, jotka voivat olla myös keskenään ristiriitaisia. (Räsänen 2000, 7-20)

Taulu 14. Oppimisen subjekti ja habitus (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


Oppimisprosessit laajenevat, kehittyvät ja syvenevät tukemaan yksilötoiminnan lisäksi tiimi- ja yhteisöoppimista sekä prosesseja, joilla oppimisen piiloisia muotoja tehdään näkyviksi (tietoisiksi) ja palautetaan uudistettuina automatisoituneelle toiminnan tasolle. Kollaboristinen meemipankki on ehtymätön ryhmä- ja yhteisöoppimisen suhteen. Modernit instituutiot eivät ole vielä ehtineet mukaan kuin ehkä työelämän reunamilla. Organisaatioiden laatujärjestelmät ja ammattimaiset joukkue-urheilut ovat vahvoja signaaleita tulevasta.

Kuvio 15. Autenttinen ja ei-formaali eli ”muodoton” oppiminen lisääntyy (klikkaa tästä)


Yhteisön kyky uusintaa ja uudistaa toimintaansa on oppimista. Historia- ja yhteiskuntatieteissä on tutkittu yhteisökulttuureja, joiden kehitys on poikkeuksellisen kehittyvää tai taantuvaa. Kollektiivisesti jaetut perususkomukset ja toimintatavat näyttävät olevan ratkaisevia menestystekijöitä. Ne joko avaavat tai salpaavat uutta kehityspotentiaalia. Siinä mielessä voidaan puhua kokonaisten kulttuurien kyvystä kehittyä, uudistua ja oppia. Uskomukset ja mentaaliset mallit eivät synny sattumalta, vaan kullakin niistä on oma kehityshistoriansa. Poikkeuksetta niiden juuret ovat syvällä yhteisössä, ja ne muodostavat toisiinsa kietoutuneina ideologipitoisia uskomusjärjestelmiä. Niitäkin on mahdollista ottaa tietoiseen käsittelyyn siten, että tulevan toiminnan suuntaan voidaan halutusti vaikuttaa.


Median metamorfoosit


Manuel Castells (1997) kuvaa modernia aikaa McLuhanin galaksina, jota luonnehtii koko kulttuurin mediallistuminen. Massamedia- ja yhtenäiskulttuurivaiheen jälkeen uudet teknologiat ja uudet mediat alkoivat pirstoa yleisöjä 80-luvulla. Uuden ajan rakennemuoto on verkko, joksi myös media organisoituu. Eriytyminen ei ole toistaiseksi johtanut omistuksen hajautumiseen, vaan yhä useampi mediatuote valmistetaan globaalisti ja jaetaan lokaalisti. Tietokonevälitteinen kommunikaatio ei korvaa muita viestinnän muotoja, mutta se muokkaa perusteellisesti olemassa olevia sosiaalisia käytäntöjä. Uuden median pääpiirre on sen vuorovaikutuksellisuus. Päinvastoin kuin massamediat se edellyttää aktiivitoimijaa. Siitä huolimatta elektroniset mediat tulevat tuskin ensivaiheessa erottamaan ihmisiä perinteisistä kulttuureista. Pikemminkin traditiot sulautuvat niihin. Ajan mittaan multimedia sieppaa useimmat kulttuuriset ilmaukset omaan virtuaaliseen repertuaariinsa kaikessa moninaisuudessaan. ”Uuden ero entiseen onkin siinä systeemissä, jossa todellisuus (ihmisten aineistot, symbolinen olemassaolo) itsessään on kokonaan ’kaapattu’ virtuaaliseen kokemuksen- ja merkityksenvaihtoon, ei vain kokemusten ja merkitysten siirtoon tai välittämiseen.” (Castells 1997a, 372-375)

Kullakin aikakaudella ja kulttuurilla on oma valtamediansa, joka peittää aiemman valtamedian. Ensin se oli puhe, sitten kirjoitettu teksti ja seuraavaksi joukkoviestin. Massamedian kukoistus alkaa vähitellen taittua vuorovaikutteiseen multimediaan, johon lähes kaikki halukkaat ovat kytkeytyneet. Todellinen virtuaalisuuden kulttuuri on jo nousemassa. (Linturi 1999b) Medioilla on merkittävä osa tuon kulttuurin virittäjänä, mutta eipäs kiirehditä asioiden edelle. Ensin piti oppia puhumaan.
Aalloista bitteihin ja puheesta näköihin
Ihmisen kurkunpään evoluutio on mahdollistanut puhutun ja kuultavan kielen päinvastoin kuin sukulaisillamme apinoilla. Ääniaaltoihin perustuva kommunikointi on ensimmäinen kehittynyt mediamuotomme. Maatalousajan keksintöjä oli tekstimedia, josta kehon ulkopuolisen informaatiovirran juoksu alkoi toden teolla vauhdittua. Satokirjanpito ja verotus edellyttivät eksosomaattista tallennusta ja sitä varten kehitettiin ensin kuvasymbolikieli, joka sittemmin pelkistyi kokonaan merkkipohjaiseksi.

Kuva on aineeseen sidottu ja tallennettu pysäytyskuva todellisesta tai abstrahoidusta tilanteesta ja tapahtumasta. Se voidaan vangita analogisesti tai digitaalisesti organisoituun aineeseen. Kuvasarjoista on ketjutettavissa liikkuvan kuvan simulaatio, jonka tunnemme elokuva- tai videomediana. Monimedia eli multimedia on kahden tai useamman mediamuodon synkronoitu yhdistelmä. Äänielokuva täyttää jo monimedian ehdot, vaikka useimmiten sillä tarkoitetaan digitaalisesti tallennettua äänen, tekstin ja sekä liikkuvan että liikkumattoman kuvan kombinaatiota.

Kaikki mediat ovat informaation tallennus- ja tiedotusvälineitä (media, yks. medium), joiden kautta välitetään informaatiota ja merkityksiä joko yhden- tai kahdensuuntaisesti. Medialla on välittävä suhde sekä informaatioon että merkityksillä ladattuun tietoon. Mediat koostuvat aineellisista olioista, jotka ovat aistein havaittavia, koodattuja ja dekoodattavia. Kommunikaatiossa on poikkeuksetta mukana media (median muoto) ja kommunikaation tapa. Viestinnän perusteissa erotellaan perinteisesti toisistaan sisäisviestintä, keskinäisviestintä ja joukkoviestintä. Median ja kommunikaation evoluutiota silmälläpitäen tässä viestinnän tavat erotellaan toisin. Reaaliaikaiselle viestinnälle on ominaista ’tässä-ja-nyt’ -samanaikaisuus (synkronisuus), jossa erotetaan toisistaan välitön samassa tilassa tapahtuva kommunikointi ja etäkommunikointi, joka voi tapahtua analogisesti tai digitaalisesti. Tallenneviestinnän piirteitä ovat paitsi tarkoituksellinen eksosomaattinen tallennus myös asynkronisuus (eriaikaisuus).

Kuvio 16. Informaatio, media ja tieto (klikkaa tästä)


Kasvokkain –kommunikointi on reaaliaikaista (synkroninen) lähimediaa, jossa ääniaallot kannattelevat viestiä lähettäjältä vastaanottajalle. Se oli Sokrateen käyttämä media Platonin dialogeissa. Sama keino on vallitsevana käytössä kaikissa koulumuodoissa. Toinen kategoria on tallennemedia, joka tukee eriaikaista (asynkroninen) viestintää ja hajautunutta mediakäyttöä. Päinvastoin kuin kasvokkain –viestintä se ei tue suoraa dialogista kohtaamista vaan soveltuu etukäteen suunnitellun ja valmistetun informaation (strukturoidun informaation kuten kirja ja elokuva) välittämiseen.

Analogisen ja digitaalisen median avulla voidaan sekä tallettaa että reaaliaikaisesti välittää autenttisia tapahtumia langattoman (radio- ja televisiolähetys) tai lankaverkon (kaapeli) välityksellä. Analoginen media on portaattomasti todellisuutta jäljittelevää teknologiaa, kun taas digitaalinen teknologia perustuu binaariseen informaation koodaukseen. Digitaalinen media mahdollistaa muunneltavamman ja analogista kehittyneemmän kahdensuuntaisen median käytön, jolloin digitaalimedia voi lähentyä kasvokkain –viestinnän muotoja riippumatta paikasta, jossa kommunikoijat fyysisesti ovat.

Medialla on suhde oppimiseen. Joukkotiedotusmedioiden kehityksessä saattaa nähdä edelläkävijyyttä ja rinnakkaisuutta suhteessa koulutuksen instituutioihin. Molemmat hyödyntävät samoja teleteknologisia keksintöjä ja joutuvat jalostamaan niiden mahdollisuuksia uusiksi sosiaalisiksi käytännöiksi. Oppimisinstituutiot myös hyödyntävät suoraan medioiden mahdollisuuksia. Yleisesti kiistellään varsinkin sähköisten tiedotus- ja viihdevälineiden vaikutuksista, jotka voidaan sijoittaa kulttuurin syväkerroksiin ja luokitella oppimisprosessina satunnais- ja piilo-oppimisen piiriin.

Taulu 17. Oppimisen subjekti ja habitus (Linturi 1999) (klikkaa tästä)


Medioiden kehitys eri puolilla maailmaa on ollut toisistaan riippumattakin samanlainen. Ensin syntyi puhe ja tarina, sitten teksti ja kirja, seuraavaksi kehittyi massamedia ensin painettuna ja sitten sähköisenä, ja viimeisenä on institutionaalistumassa verkkomedia. Uusimman median kannalta olennaisia ja edeltävistä mediamuodoista erottavia piirteitä ovat vuorovaikutusmahdollisuus, aineeton ja halpa jakelu, kopioitavuus (monistaminen), ja median muunneltavuus (versiointi). Internetiä voi luonnehtia fuusio- ja metamediaksi, joka voi olla yhtä aikaa yhden-, kahden- ja monensuuntainen tallenne- ja reaaliaikainen media.

Muutokset oppimisessa tapahtuvat eri muutosvaikuttajien yhdistelminä. Tyypillisesti teknologia avaa mahdollisuuksia, jotka realisoituvat vasta kun sopiva sosiaalinen havainto tai oivallus kehittyy tätä mahdollisuutta tukemaan. Esimerkiksi verkko-oppiminen voi häivyttää sidokset suoritusnopeuteen. Hitaat voivat hätäilemättä olla perusteellisia ja nopeat voivat kenenkään häiriytymättä edetä haluamaansa tahtiin. Rajanylitykset ja monikontekstisuus lisääntyvät oppimismahdollisuuksien lisääntyessä. Aiemmista instituutiomuodoista poikkeava oppimisympäristö nostaa esiin heikkoja ja myöhemmin vahvistuvia signaaleja uusista oppimistarpeista.

Vaihtoehtomeemeillä ei ole paljon suoraa kerrottavaa mediasta. Välillisesti sitäkin enemmän. Vuorovaikutuksen, (informaation) jakamisen ja yhteisen kokemuksen korostaminen medioituvat, kun ajan ja paikan sidokset höllentyvät. Mediakehitystä ohjaavat myös jatkuvan identiteetin tekemisen ja itsekonstruktion megatrendit. Formaaleista ja strukturoiduista oppimisjärjestelyistä siirrytään mediallisiin ja itserakennettuihin (prosumeroituihin) ympäristöihin.

Kuvio 18. Autenttinen ja ei-formaali eli ”muodoton” oppiminen lisääntyy (klikkaa tästä)


90-luvun jälkipuolisko on ollut elektronisen kommunikaatiosysteemin globaalista sulautumista joukkoviestintään. Useissa maissa on samansuuntaisia visioita ja ohjelmia, jotka tähtäävät ”tiedon monikaistaisille valtateille”. Joka puolella maailmaa rakennetaan verkottuneita luokkahuoneita, etäkirurgiaa, teleuhkapelejä ja virtuaalimuseoita. Niiden ilmestymisen voi tulkita metamorfoosin ensi vaiheeksi, jossa entiset toimintatavat siirretään sellaisinaan uuteen teknologiseen ympäristöön. Syvemmät muutokset seuraavat myöhemmin. Uusi mediamaailma kehittyy todennäköisesti hitaasti ja ristiriitaisesti vastakkainasettelujen kautta.

Uuden avaajaksi on arveltu ’on demand’ –palveluita (tilauspalvelu). Tilauspalveluiden odotukset perustuvat vapaa-aikasektorin paisumiseen ”vapaa-aikayhteiskunnaksi”. Empiiriset tiedot eivät toistaiseksi tue tuota oletusta. Yhdysvalloissa vapaa-aika on vähentynyt viime vuosikymmeninä. Sama koskee median käyttöä. Osansa tässä kehityksessä on ylityöllistetyllä yhteiskunnalla, mutta kysymys on muustakin. Sisältötuotanto ei ole pysynyt teknologiakehityksen perässä. Voi olla että väline on vielä mcluhanilaisittain sanoma, joskus jopa niin että se on ainoa sanoma! Steven Spielbergin kaltaiset viestinnän ammattilaiset näyttävät huomanneen, että uudessa systeemissä median on mahdollista monimuotoistaa tuotteensa sekä teknisin että tarinallisin keinoin. Digitaalimanipuloidut elokuvat – joissa silmä ei kykene erottamaan missä kulkee toden ja epätoden raja - kertovat rajanylityksistä, jotka monistuvat muille kulttuurin näyttämöille. Moninaisuus voi johtaa anarkistiseen moniäänisyyteen.

Internetille on ominaista erilaisten kulttuurien rinnakkainelo. Verkon arkkitehtuuri on teknologisesti avoin sallien pääsyn ja lähes rajoittamattoman manifestoinnin kenelle tahansa. Joistakin rajoituspyrkimyksistä riippumatta paikallisverkot kytkeytyvät lisääntyvästi toisiinsa ja järjestelmät hajautuvat. Joustavuus lisääntyy eritasoisten järjestelmien kyetessä kommunikoimaan keskenään. Castells (1997a) ennustaa lisääntyvää jännitettä eri palveluideologioiden välillä. Hän myös kyseenalaistaa stereotypian passiivisesta viihteen vastaanottajasta. Saattaa olla, että se on vain teollisuusyhteiskunnan tuottamistavan seuraus, joka menettää ennakko-oletuksena voimaansa mitä pitemmälle murrokseen tunkeudumme. Infotainment ja uudenlainen merkityskokemuksiin perustuva elämysaineisto voivat olla tulevia voittajia.

Informaatioteknologian nykymurros on läpäisty vasta, kun teknologia tulee samalla tavalla läpinäkyväksi kuin television katselu. Sitä varten ei ole rakennettu erillistä koulutusta eikä televison ajokorttitutkintoa. Elämän arkeen ei yleensäkään tarvita erillisinstituutioita eikä niitä riittämättömyyden ja joissakin tapauksissa syyllisyyden tuntemuksia, joita Mika Pantzarin (Mattila 2003) mukaan jopa 40 prosenttia suomalaisista potee. He kokevat jääneensä uuden tietoteknologian etenemisen jalkoihin.

IT-medioita levitetään tällä hetkellä ylhäältä alaspäin, vaikka suunta aikanaan kääntynee toisin päin. Kuluttajat pääsevät lopulta tekniikan hallitsijoiksi – sitten kun pääsevät - normaaleissa sosiaalisissa verkostoissaan. Sitä prosessia voisi hienosti nimittää informaaliksi vertaisoppimiseksi. Tällainen oppimisprosessi on osa simuloituvaa yhteiskunta- ja yhteisöelämää. Pantzar tunnistaa trendin kohti joutilaisuuden teknologiaa. Median rooli ei ole niinkään virittää, aktivoida ja välittää elämyksiä kuin tuottaa tilannekokemus, joka auttaa pysähtymään passiiviiseen mielentilaan. Ajan kuvaa jos mikä on se, että joutilaisuutta mediaviihteeltä etsivät koulutetuimmat.
Media- ja simulaatiomurros

Nykyinen mediamurros on Castellsin (1997a, 327-375) arvion mukaan samaa luokkaa kuin se, jonka kirjoitustaidon ja aakkosten keksiminen käynnisti 2700 vuotta sitten. Teksti, ääni ja kuva yhdistyvät yhdeksi vuorovaikutteiseksi, globaaliksi ja avoimeksi mediaksi, joka on saatavilla sekä reaaliaikaisesti että haluttaessa. Maailmantalous on yhä enemmän informaatioperustaista, elektronisesti säilöttyä ja globaalisti ja systeemisesti toisiinsa kytkeytyvää. (Toffler 1990) Kansallisvaltiota pienempien mutta myös monikansallisten alueiden merkitys nousee. ”Isänmaattomat” tai monikansalliset yhtiöt vahvistuvat rinnakkain muiden globaalien yhteisöjen kuten maailmanuskontojen tai ympäristöliikkeiden kanssa. Media on yksi uuden maailman valloittajista.

Aika ja paikka kadottavat merkitystään entisessä mielessä, mutta transformaatio saattaa pitää sisällään uudelleenmuotoutumisen, jossa paikallisyhteisöt korvautuvat verkkoyhteisöillä. Paikan tilan korvaa ’virtojen’ tila. Ajan muuntumisessa on kaksi muotoa: samanaikaisuus ja ajattomuus. Välitön tiedon kulku kautta maapallon sekoittuneena live-raportointiin "naapurustosta" tuo sosiaalisiin tilanteisiin ja kulttuurisiin ilmaisuihin odottamattoman välittömän läsnäolon. Seurasimme Neuvostoliiton romahdusta minuutti minuutilta vuonna 1991. Tietokoneavusteinen kommunikaatio mahdollistaa myös reaaliaikaisen dialogin kooten ihmisiä joilla on samat harrastukset tai mielenkiinnon kohteet vuorovaikutteiseen monitasoiseen kirjoituskeskusteluun.

Kanavat ja mediat yhdistyvät yhteen pönttöön. Multimedian hyperteksti on ajatonta, loputonta. Se ei voi olla muokkaamatta tulevien sukupolvien tajuntaa aivan perussubstanssien kuten muistin osalta. Muukin sekaantuu. Koulukasvatus, mediaviihde, erityisuutiset ja mainonta organisoivat kaiken tilapäisyyttä siten, että kulttuurituotteiden ajattomuus ja ainainen saatavilla olo tuovat koko todellisuuden aistiemme eteen. Todellisuuden virtaa ohjaa kuluttajan impulssi tai tuottajan paatos. Toden simulaatiot yhdistyvät aikanaan toimintaympäristöiksi. Vielä nopeampaa on epätosien tai olemattomien maailmojen simulaatioiden evoluutio. Pelilliset toimintaympäristöt ovat sukupolvi sukupolvelta laajempia ja kattavampia.

Rakkauspelien variaatiot verkossa ovat jo nykyisellään vaikuttavia. Aikuisviihteen palveluja voi pitää yhdensuuntaisina, mutta kontaktipalveluissa pelit ovat avoimia kaikkiin suuntiin. Seuranhaku on jo suomalaisittainkin mittavaa. Pioneeripalvelut Sinkut.net ja Deitti.net keräävät tuhansittain samanaikaisia parin etsijöitä. Jouskosta erottuu kaksi sinkkujen pääryhmää. Ensimmäisen kierroksen sinkkuihin lasketaan 20-29 –vuotiaat, ja toisen kierroksen parin etsijöitä ovat eronneet keski-ikäiset. Jälkimmäisen keski-ikä on koko ajan nousussa. Yli viisikymppisiä on hakijoista jo joka kymmenes. Hakijajoukossa dominoivat hyvin koulutetut kaupunkilaiset. Kumppanin haku on verkossa nopeaa ja ensi kokeilun jälkeen helppoa. Kaikki eivät ehdi, osaa tai halua tiistain naistentansseihin, joissa vaihtuvuus on merkittävästi hitaampaa kuin deittipalstoilla. (Markkanen 2002)

Vanhat kronologiset rytmit korvautuvat aikajaksoilla, jotka ovat kiinni sosiaalisessa kontekstissa ja sen käytössä eli se on samaan aikaa sekä eternaalinen (eternal) etta efemeraalinen (ephemeral). Elämme kulttuuri-ilmausten eriytymättömässä väliaikaisuudessa (temporality). Ajattomuudesta on kyse, kun voimme skannata itsellemme mitä tahansa kulttuurisia merkkejä mistä paikasta ja ajallisesta kerrostumasta tahansa. New age -musiikki uudelleenkonstruoi buddistista mietiskelyä, elektronista äänen tekoa ja kalifornialaista säveltämistä. Kaksinapaisuus on ajan manipulaatiossa mukana ja suhteessa välittömyyteen ja eternisyyteen - minä ja kaikkeus, itse ja verkko.

MacLuhanin joukkoviestinnän universumin korvaa maailman joka kolkkaan tunkeutuva internet -multiversumi. Internet on uusi viestintäympäristö, joka muuttaa kaikki sosiaaliset käytännöt ja tavat vaikkei vielä suinkaan tiedetä miten. Se on tulevan verkostoyhteiskunnan ydin ja symboli. Tim Berners-Leen 20-vuotta vanha unelma on kypsä toteutumaan: ”Olettakaa että kaikki tietokoneisiin tallennettu informaatio kaikkialla maailmassa olisi linkitty toisiinsa … CERNin ja koko planeetan kaikkien tietokoneiden paras informaatio olisi minun ja meidän kaikkien käytettävissä. Olisi vain yksi globaali informaatiotila.” (Barabási 2002, 30) Tästä kaikesta seuraa, että internet on vapauden teknologia, jolla on valta sortaa informoimattomia. (Castells 2001, 275-276) Verkostoyhteiskunnasta erottuu vasta joukko uhkia ja toinen mokoma lupauksia. Se mitkä toteutuvat on mitä ilmeisemmin ihmisestä ja ihmisten yhteisöistä kiinni.


Internetixin työvisio 1998


Vision teesinä on väistyvä teollisen rationaliteetin läpitunkema paradigma. Sen antiteesiksi luotiin hypoteettinen oppimismeemistö, joka konstruoitiin toisaalta korvaamaan toimimattomia käytäntöjä ja toisaalta hyödyntämään niitä mahdollisuuksia, joita kehittyvä informaatioteknologia luo. Meemiskannauksen materiaalina on käytetty 1900 –luvun pedagogisia innovaatioita. Nykyrationaliteettia haastava meemistö kiteytettiin ensin verkko-oppimisen ja Internetixin ydinvisioksi. Internetixin alun alkaen vuosille 1998-1999 formuloidun ydinvision voi laventaa koko opiston visioksi. Visioinnissa muodostettavassa tulevaisuuskuvassa on pyritty huolehtimaan siitä, että se sopii yhteen organisaation ydintehtävien kanssa. (Kirveskari 2003,86-97)

Verkko-oppiminen signaloi uudistuvaa toimintakulttuuria ja rationaliteettia, koska se mahdollistaa fyysisistä resursseista riippumattoman (1) pääsyn informaatiolähteille, (2) simulatiivis-autenttisen toiminnan, (3) yksilöllisen massamuotoisuuden, (4) sosiaalisten rakenteiden rajojen ylitykset, (5) erilaistuvien identiteettiyhteisöjen syntymisen ja kehittymisen, (6) uudet alut (second chance), (7) oppimisjärjestelmän tarjontamallin vaihtamisen kysyntämalliin, (8) moniääniset vuorovaikutukselliset oppimisympäristöt, ja (9) ajan ja paikan rajojen ylitykset oppimisjärjestelyissä. Nämä checklandilaiset ydinmäärittelyn mukaiset mahdollisuudet on tiivistetty Internetixin työvisioon vuodelta 1998.

Tulevaisuuden visiona on kansallinen ja kansainvälinen Internetix, jossa verkko-oppimisympäristöjen avulla käynnistetään, ylläpidetään, tuetaan ja kehitetään formaalia, ei-formaalia ja informaalia oppimistoimintaa, jossa oppijoita yksilöiden ohella yhä useammin ovat myös ryhmät ja yhteisöt, ja jossa opetuksen lopputuotteita (oppikirja, kurssi) tärkeämpiä oppimisen elementtejä ovat autenttiset prosessit (dialogit, trialogit), alkuperäiset informaatiolähteet ja sellaiset verkkotyökalut (ympäristönhallinta-, interaktio- ja informaationjalostustyökalut, metodit, toimintakonseptit), joita tietoyhteiskunnan informaation käsittelyyn ja tulkintaan tarvitaan.

Koko opistotoimintaa laajennettuna visio muotoutuu seuraavasti.

Otavan Opiston visiona on kansallinen ja kansainvälinen internaatti- ja internet-oppimisympäristö, jonka avulla käynnistetään, ylläpidetään, tuetaan ja kehitetään formaalia, ei-formaalia ja informaalia oppimistoimintaa, jossa oppijoita yksilöiden ohella yhä useammin ovat myös ryhmät, yhteisöt ja kulttuurit, ja jossa opetuksen lopputuotteita (oppikirja, kurssi) tärkeämpiä oppimisen elementtejä ovat autenttiset prosessit (dialogit, trialogit), alkuperäiset informaatiolähteet ja sellaiset metodit (työkalut oppimisympäristönhallintaan, vuorovaikutukseen ja informaationjalostukseen), joita tietoyhteiskunnan informaation käsittelyyn ja tulkintaan (arvovalinnat) tarvitaan.

Verkko-oppimisen uudistava merkitys korostuu murrostilanteessa, jossa koulutusjärjestelmän normiohjaus niukkenee ja markkinaohjaus lisääntyy. Markkinoita ohjaa ennen muuta muuttuvan työelämän vaateet ja tilaus. Arkisesti asian kuvaa hyvin muuan Internetixin managereista. Ollaan ”Osa sitä kokonaisuutta, joka saa ihmiset tekemään sitä, mikä tuntuu oikeasti tärkeältä. Kuten pelata jalkapalloa tai polkupyöräillä. Internetixillä on siihenkin keinonsa tulevaisuudessa ja on melkein jo nyt. Tulevaisuudessa Internetix saa ihmiset tekemään asioita, joita he haluavat tehdä.” (managerihaastattelu 5.6.1999) Silloin Internetix on …

Vahva verkossa! Kansainvälinen. Vahva brandi. Sama weppipalvelut kuin nykyään esimerkiksi ilmaisuuden suhteen. Imuefekti on kova, se on otettu. Enää ei tarvi kiskoa ja sysiä. Sama kuin alun tiedottamisessa, virta on kääntynyt. Kuuntelu on aivan keskeistä, kun on ketä kuunnella. Tietoyhteiskuntastrategioista ei silloin paljon puhuta. Internetixissä luodaan ja tehdään kuten tällä hetkellä unelmoidaan. Tuottajat tekevät usein ei-rahasta vaan tekemisen ja sanomisen tarpeesta. Sekin on yksi imutekijä. Internetixiä ei enää tehdä managerikammioissa vaan verkossa!” (managerihaastattelu 4.6.1999)

Uusi oppiminen lasketaan perustalle, jonka suhteen useimmat tulevaisuuteen kurkistajat ovat sangen yksimielisiä. Koulutus muuttuu entistä avoimemmaksi. Kuka tahansa, missä tahansa, milloin tahansa, ja minkä ikäisenä tahansa voi oppia, kunhan suostuu aktiivisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen mannekiiniksi. Tietokonefobioista on myös parannuttava, sillä ilman atk-avusteista mikroa ja tietoverkkoa jäävät optiot käyttämättä. Oppimistuomio on elinikäinen eikä valitusoikeutta ole kuten Harasim, Hiltz, Teles ja Turoff (1996) toteavat.

Tulevaisuusbarometrin asiantuntijat katsoivat medialukutaidon perustaidoiksi sähköpostin käytön ja kyvyn hankkia tietoa. Niiden ohella kokonaisvaltaiset etätyö- ja opiskelutaidot ovat ”kuumenemassa”. Merkityksellisiksi koettuja osaamisia ovat lisäksi verkkoperustainen harrastus- ja kansalaistoiminta sekä kyky arvioida medioiden ja informaation luotettavuutta. Tärkeitä ovat myös tiedon esittämisen taidot.

Tulevat oppimisorganisaatiot poikkeavat nykyisistä siinä, että ne ovat ”rajattomia” (boundaryless). Rajoja ei enää käytetä ihmisten, tehtävien, prosessien ja paikkojen erotteluun, vaan huomio kiinnitetään siihen, että erilaiset ideat, päätökset, dokumentit ja toiminnot liikkuvat mahdollisimman nopeasti rajojen yli. Toki rajoja edelleen tarvitaan muodon antamiseen, mutta niistä ei enää tehdä esteitä. (Ashkenas 1997, 99-107)

Kuoriutuuko tästä kaikesta sitten uusi ihminen homo netix, verkkoihminen? Kyllä ja ei. Verkkoihmistä ei tule, verkostoihminen kenties. Oppimiskykykään ei erota vanhaa uudesta. Se kyky on jo ihmisen historian mittainen. Silti koko ihmisen kokema mielen maisema tulee muuttumaan, ja elämismaailmaltaan on syntymässä uusi ihminen. Niin kuin on syntynyt aikaisemminkin. Nomadista muuntui maanviljelijä ja ritarista Nokian insinööri. Niiden maailmat ovat niin etäällä toisistaan, että tuskin kykenevät kommunikoimaan keskenään. Metamorfoosissa ihmisen ohjausjärjestelmä vaihtuu. Vanha järki haalistuu ja menettää voimansa. Tilalle kasvaa uusi rationaliteetti, jonka suodattimen läpi koko maailma systeemeineen valottuu ja värittyy.

Ihmisen käyttöjärjestelmästä otetaan perusteellisen beta –testauksen jälkeen käyttöön versio 4.0. Ominaisuuksia tulee runsaasti lisää, mutta koodi muuttuu myös entistä monimutkaisemmaksi. Käyttöhäiriöt lisääntyvät aluksi eikä kertakaikkinen tilttaaminen ole harvinaista. Käytön lisääntyessä virheet paikallistuvat ja koodi puhdistuu päivitysten myötä. On muistettava, että prosessi on entinen. Tehoja ei saada lisää. Siinä on syy, miksi kaikki laskentaa vaativa operointi kannattaa suosiolla jättää konekollegoille. Suurin muutos on siinä, että uusi käyttöjärjestelmä tukee toisiinsa kytkeytyneiden yksilöiden verkostoa. Suorituskyvyn ja tuottavuuden kehitys perustuukin ennen muuta tähän komplementaariseen toimintatapaan, jossa eri ihmiset tekevät eri asioita mutta pelaavat silti yhtenä joukkueena samaan maaliin. Toisen metaforan mukaisesti ihminen siirtyy yksilökilvoittelun kilpakentiltä joukkuepelien stadionille, jossa kokonaisuus voi olla paljonkin osiensa summaa suurempi. Joukkuepelaajankin pitää osata hypätä, juosta ja punnertaa, mutta se ei riitä. Pitää osata pelata yhteen, vahvistaa vahvuuksiaan ja peittää heikkouksiaan. Ihmisestä ei lähde pois mitään, vaan kaikki aikaisempi on tallella, vaikkakin peittyneenä nuorempien kerrostumien alle. Näin on siihen asti, kun ihminen tosissaan alkaa puuttua perimäänsä ja kurottuu kohti hybriksen jumaluutta. Jottei niin tapahtuis, yhteisöjen tulee keskustella ja yhdessä päättää tavoitteistaan ja arvoistaan. Organisaatioiden tulevaisuuden majakoita ovat toiminta-ajatukset ja halutut visiot.


Lähteet


1. Illich määritteli neljä toimintatapaa, joilla opiskelija voi saavuttaa ne koulutusresurssit, joita hän tarvitsee saavuttaakseen omat tavoitteensa. (Illich 1973a, 81) Kouluttomuuteen tarvitaan (1) oppimisympäristöpalveluja (kuten kirjastot, laboratoriot, museot, teatterit, työpajat ym.), joilla vastataan opiskelijoiden formaaleihin oppimistarpeisiin, (2) vertaistoimintaa, joka perustuu oppijoiden väliseen kommunikaatioverkkoon ja keskinäisauttamiseen, (3) opetusympäristöpalveluja ammattilais- ja amatööriopettajille, sekä (4) taitojen siirtoa suoraan auttamishalukkailta osaajilta motivoituneille oppijoille.
2. Illich, I. (1983) Silence is a Commons. The CoEvotution Quarterly Winter 1983.
3. Kaivo-oja, J., Kuusi, O., Koski, J.T. (1996) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1996, ennakkoraportointia, moniste 18.9.1996
4. Katso artikkeli Meemimanipulaatio http://www.internetix.fi/kaivos.
5. Pohjanen, J. (2003) Kello ja ristiriitainen yksilöllistyminen. Sosiologia 2/2003.
6. Kuoleman kieltäminen kuuluu samaan ajattomuusasetelmaan. Se on yhtäältä teknologisoitu pois silmistä sairaaloihin ja toisaalta se on mediassa fiktiivisesti niin toisteinen, että se on oikeasti tapahtuessaan yllätys. Elinaikanani kotona kuolleiden osuus on romahtanut 80 prosentista 10:een.
7. Siilahti, A. (2002) Lahdesta kotoisin oleva Suvi-Elina Enqvist on Malli Pariisissa ja opiskelija internetissä. Etelä-Suomen Sanomat 24.7.2002
8. Koro, J. (1993) Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä. Jyväskylän yliopisto, s. 156-162
9. Barabási, A-L. (2002) Linked. The New Science of Networks. Perseus Publishing. Cambridge, Massachu-setts.
10. Hodges, L. (2002) Higher education: Why dons won't be logging on Today, the Association of University Teachers is voting to boycott online courses run by an elite group of universities around the world. LUCY HODGES reports. The Independent - United Kingdom; Apr 25, 2002. Available online at http://globalarchive.ft.com/globalarchive/article.html?id=020425002104#)
11. Saatavilla Internetissä http://www.hefce.ac.uk/Partners/euniv/default.asp.
12. Saatavilla Internetissä http://www.earmyu.com/.
13. Lorenzo, G. (2002) eArmyU and the Future of Distance Education. The Technology Source, May/June 2002. Available online at http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=998.
14. Koro, J. (1993) Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä. Jyväskylän yliopisto, s. 162-164
15. Coombs, P. (1989) Formal and nonformal education: Future strategies. Teoksessa C. J. Titmus (toim.) Life-long education for adults. An international handbook. Oxford: Pergamon Press.
16. O'Hagan, C. (2002) Global Universities: Sowing the Seeds of the Future, or Hanging On To The Past? The Technology Source, May/June 2002. Available online at http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=906.
17. “We will see a transformation in higher education, with the decline of the traditional, research-led, some-what conservative university, and the emergence of a new group of global, accessible, distributed universities. Economic forces will merge with new, performative epistemic values in shaping learning and scholar-ship in the 21st century, and place these distributed, partnership-based universities at the forefront of higher education. Those institutions that continue stubbornly to hang on to their old elitist values will become an-tiques.”
18. Coombs, N. (2000) Assistive Technology in Third Level and Distance Education. Internetissä http://www.rit.edu/~nrcgsh/arts/dublin.htm.
19. Teko ilmentää tekijänsä ajatuksia, tunteita ja tahtoa, niiden sisältöjä ja kehitystilaa. Teko on mielen ja sielun sisältöjen seuraus.
20. Turunen, K. E. (1992) Arvojen todellisuus, johdatus arvokasvatukseen, Atena Kustannus Oy, Jyväskylä; Jos ihmisen arvostukset ja tekemiset joutuvat ristiriitaan ympäristön arvostusten kanssa, itsearvostus joutuu paineeseen. Ihmisen kun on paine kokea itsensä arvokkaaksi, arvokkaammaksi kuin joku toinen tai mieluiten arvokkaammaksi kuin kukaan muu. Ankarinta narsismia nimitetään teomaniaksi eli Jumalan kaltaiseksi tulemiseksi.
21. Miettinen, R. (1993) Oppitunnista oppimistoimintaan. Tutkimus opetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisestä. Tampere. Gaudeamus s. 259
22. Ideoiden dialoginen koetteleminen. ”Vastustajaa” kunnioittava keskustelu.
23. Ongelmallisemmaksi asia tulee, jos toinen osapuoli on pieni lapsi. Missä mielessä keskustelijat tällöin ovat tasa-arvoisia? Dialogipedagogiikan isän Buberin mukaan kasvatusdialogi ei voi olla täydellisen vastavuoroinen eli symmetrinen. Jos se muuttuu symmetriseksi, se lakkaa olemasta kasvatusta ja voi muuttua vaikkapa ystävyydeksi. (Buber 1961, 505, ja 1986, 76-78).
24. Katso artikkeli Ajan aallot http://www.internetix.fi/kaivos.
25. Pohjoisten kuningaskuntien rälssi- ja talonpoikaisarmeijat olivat poikkeuksellisia mutta niin oli talonpoikien suhteellisen vapaa asemakin.
26. Katso artikkelit vaihtoehtoisista pedagogiikoista.
27. Strukturoitu sisältö edellyttää etukäteen laadittua oppimisaineistoa sekä useimmiten aikaan ja suorituksiin sidottua oppisuunnitelmaa. Oppimisen valtamediat kirja ja luento erilaisine variaatioineen kuuluvat tähän luokkaan. Systemaattinen opintojen ohjaus on strukturoidun oppimisen vuorovaikutteinen muoto. Kompleksisissa monitoimijaisissa oppimisasetelmissa (trialogi) on kyse aineistojen, toimintasääntöjen ja toiminnan ohjauksen kokonaisuudesta, jolla hallitaan etukäteen oppimisen kulkua ja oikeaan lopputulokseen päätymistä (algoritminen simulaatio). Osittain strukturoitu tarkoittaa oppimisjärjestelyjä, joissa oppimisen kulku (prosessi) ja kohteet on etukäteen määritelty, mutta jossa merkittävän osan oppimisaineistoa tuottaa opiskelija. Oppimisteko on oppimisen ohjaajan antamissa rajoissa avoin. Perinteisessä koulussa tehtävät ja harjoitukset kuuluvat tähän kategoriaan (monologi). Kun samat asiat tehdään kahden, kyseessä on osittain strukturoidun oppimisen dialogimuoto. Ryhmässä osittain strukturoitu oppimistoiminta muistuttaa sellaista projektioppimista, jonka tehtävä ja tavoite on etukäteen annettu (trialogi). Nykykoulutus koostuu yleensä strukturoidun ja osittain strukturoidun oppimisen vuorottelusta. Monimuoto-opiskelussa osittain strukturoidun oppimisen osuus yleensä korostuu. Strukturoimaton oppiminen on indoktrinatiivisesta opetuksesta vapaata oppimistoimintaa, joka edellyttää toimijalta (yksilö, ryhmä, yhteisö) proaktiivista ja uteliasta suhdetta johonkin maailman- tai elämänilmiöön, johon kohdistuu omaehtoinen oppimisjännite. Strukturoimaton oppiminen voi tapahtua missä kontekstissa tahansa.
28. Monologilla ymmärretään oppimisasetelmaa, jossa oppijan tehtävänä on vastaanottaa, omaksua ja soveltaa asiantuntijan suullisesti tai kirjallisesti muotoilemaa tieto-, asenne- ja taitosisältöä. Monologinen oppiminen voi olla tehokasta, kun oppimisen kohde ja konteksti ovat suhteellisen muuttumattomia. Modernin monologisen oppimisen teoreettinen perusta on behavioristissa oppimiskäsityksessä, jossa keskeistä on ärsyke-reaktio –mallin mukainen toiminta
29. Dialogin ydin on diadi eli kahden ihmisen välinen vuorovaikutus. Suhde voi olla hierarkkinen kuten on perinteisessä opettajan ja oppilaan suhteessa (tutoring, ohjaus) tai horisontaalinen kuten opiskelijoiden keskinäissuhteissa (peer-to-peer, vertaisopiskelu). (Huttunen 1995) Trialoginen oppiminen on monen toimijan välistä yhteistoimintaa, joka voidaan käynnistää ja ohjata ulkoapäin tai sitten toiminta on omaehtoista. Trialogin ydin on yhteisöllisessä ja yhteistoiminnallisessa tekemisessä ja oppimisessa. Monet kansalais- ja työtoiminnot ovat syvästi yhteisöllisiä ja yhteiskunnan mekanismeihin kytkeytyviä.
30. Moss, C.M. & Shank, G. (2002) Using Qualitative Processes in Computer Technology Research on Online Learning: Lessons in Change from "Teaching as Intentional Learning" [79 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 3(2). Available at: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm.
31. Tala, M. & von Bell, C. (2003) Ensin meitä ei uskottu. Tieturi. Helsinki.
32. Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. (2000) Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.
33. Yhdeksäs – eksistentiaalinen - intelligenssi on kehitteillä.
34. Satunnaista ja hiljaista oppimista sisältää kaikenlainen kulttuurinen ja mediallinen tiedostamaton ja prosessuaalinen toiminta, joka on (1) lähikulttuurista (identiteetin proaktiivista luomista vuorovaikutuksessa perheessä, ryhmässä ja yhteisössä), ja (2) etäkulttuurista eli mediallista (maailmankuvan reaktiivinen ja vastaanottava muotoutuminen uskomuksiksi).
35. Media on merkittävä piilo-opettaja. Uutisia seuratessa tapahtuu tietysti koko ajan myös oppimista samoin kuin luontodokumenttia katsellessa. Myös fiktiivinen aineisto vaikuttaa monin tavoin. Tiedotustutkijat käyttävät käsitettä indoktrinaatio kuvaamaan piilovaikuttamista, jossa uudet viestit vahvistavat aiempia uskomuksia. Tällöin oppiminen saa usein negatiivisen oppimisen luonteen. Uudet, erilaiset ja vaihtoehtoiset tulkinnat torjutaan. Ihmiset vain vahvistavat aiempia harhakäsityksiään ja ennakkoluulojaan. Piilevän oppimisen merkitystä korostaa sen väkevyys. Oppimisen tulokset johtavat välittömiin reaktioihin (coping) niissäkin tilanteissa, joihin ei olla varauduttu.
36. Carrin ja Kemmisin emansipatorisen kasvatuksellinen näkemys täyttää pitkälti Wenigerin III asteen teorian tuntomerkit. Eroa on lähestymistavassa. Amerikkalaiset pohtivat asetelmaa käytännön toimintatutkimuksen ja Weniger tieteenteoreettiselta kannalta. Carr ja Kemmis katsovat "parhaaksi keinoksi toimijoiden yhteistyöryhmät, joissa avoimen ja rehellisen pohdinnan avulla etsitään parhaita mahdollisia ratkaisuja" (Rauni Räsänen). Emansipatorinen toimintatutkimus pyrkii osoittamaan ristiriitaisuudet kasvatuksellisten ja institutionaalisten toimintojen avulla. Tarkoitus on korvata vääristynyt käytäntö vääristymättömällä ja tehdä opettajista ammattilaisia, jotka voivat autonomisesti kehittää työtään. Emansipatorisessa toimintatutkimuksessa toimijoiden ryhmä ottaa yhteisvastuun käytännön kehittämisestä.
37. Wenigerin oma käsitys on arkisempi. Kolmannen asteen teorialla hän viittaa pedagogista käytäntöä koskevaan tieteelliseen teorianmuodostukseen, jossa hän nostaa kaksi periaatetta yli muiden: praksiksen ensisijaisuus – käytäntö ennen teoriaa - ja kokemustiedon historiallisuus. Ihmistieteellisen tiedonmuodostuksen tulee lähteä liikkeelle konkreettisesta todellisuudesta, kulloisestakin historiallis-yhteiskunnallisesta käytännöstä. Monet filosofiat erottavat ihmisen aidon ja epäaidon olemistavan.
38. Kasvatustieteessä kuten muissakin käyttäytymistieteissä 1900–luvulla empiirinen ja hermeneuttinen tieteentraditio ja paradigma ovat olleet kilpailusuhteessa toisiinsa. Molemmat teoriajärjestelmät on pyritty kuvaamaan konsistentteina ja kattavina maailmanorientaatioina, joihin ei ole mitään lisättävää itsensä ulkopuolelta. Paradoksisesti ne kuten aiemmatkin tieteelliset ja ei-tieteelliset maailmanselitykset ovat ajassa sekä rapautuvia että täydentyviä. Kumpikin paradigma määrittelee toistuvasti itseään suhteessa toiseen, joten niiden keskinäistä suhdetta voisi kuvata myös dialektisesti dialogiseksi. Ilman tätä vuoropuhelua maailman ymmärrys olisi olennaisesti vähäisempi kuin se nyt on. Eklektinen suvaitsevaisuus ei kuitenkaan poista teoriajärjestelmien välillä ammottavaa perusteiden ristiriitaa. Ne ovat ääripäissään ontologisesti ja epistemologisesti keskenään yhteen sopimattomia.
39. Erilaisia oppijasubjekteja vastaavat ihmisen intelligenssin kerrostumat, joihin kuuluvat primaaristi aivojen kolme evoluutiokerrosta. Niiden päälle asettuu aivojen välinen yhteisötajunnallinen kulttuurikerrostuma. Päällimmäiseksi Goonatilake (1998) sijoittaa kehittymässä olevan aivojen ulkopuolisen eksosomaattisen tekoälyn kerrostuman.
40. Televisio ei ole hävittänyt aiempia medioita, mutta asemoi ne uudelleen. Radio on häipynyt taustalle, vaikka se onkin kyennyt löytämään uusia toimintamuotoja. Elokuva on rytmittänyt toimintansa ja formaattinsa television mukaan. Sanoma- ja aikakauslehdet ovat erikoistuneet tai siirtyneet taustoittamaan tapahtumia. Vain kirjat ovat pysyneet kirjoina. Monopolit ovat murtuneet, mutta kapitalistinen kilpailu on myös keskittänyt tarjontaa ja tarjoajia. Mediaformaatit ovat kaavamaistuneet ja kilpailu tapahtuu yhtenevin konseptein. Televisio on siepannut toteemisen paikan länsi-ihmisen elämässä. Keskimääräinen amerikkalainen töllöttää 4,5 tuntia joka päivä. Minuutissa joka kanava suoltaa 3.600 kuvaa ja radiot lisäksi 100 sanaa. Suomessa aktiivinen television katseluaika oli keväällä 1998 2,5 tuntia. (Televisiot ja yleisö 1998) Radiota kuunnellaan USA:ssa 2 tuntia vuorokaudessa, Suomessa 81 minuuttia (keväällä 1998: Radiot ja yleisö 1998). Sanomalehdessä on keskimäärin 150.000 sanaa, joiden silmäilyyn usalainen käyttää 18-49 minuuttia, suomalaiset mahtuvat samaan aikahaarukkaan. Olennaista on lukuajan toistaiseksi hidas lasku, jota tulee kiihdyttämään nuorten vähäinen lukuharrastus. Aikakauslehtiin kuluu päivittäistä aikaa 6-30 minuuttia ja kirjojen lukemiseen (läksykirjat mukaan lukien) 18 minuuttia päivässä. Kaiken kaikkiaan amerikkalainen käyttää 6,43 tuntia vuorokaudesta mediaan. Suomessa ja muualla maailmassa mediakäyttö on paitsi hillitympää huomattavan tekstipainotteista. Suunta on silti täälläkin sama. Media on kasvanut teollisuusyhteiskunnan valtavaikuttajaksi sekä käyttäjäpiirin laajuuden, käytön keston että vaikuttavuuden takia. Kiehtovuudestaan huolimatta joukkoviestimet ovat yhdensuuntaisia, kun alkuperäisin viestintäprosessi ei sitä ole. Massakulttuuria voi levittää joukkoviestimin, mutta kulttuurin rakentaminen niiden kautta ei yksikanavaisuuden takia onnistu. Media on kulttuurituote. Se käyttää tietoisuutemme ja käyttäytymisemme aineksia luodakseen kuvaa, heijastuksia ja unelmia. Mutta asetelma toimii toisinkin päin. Kulttuurimme uusiutuu enenevästi mediavälitteisen aineiston kautta. Yhteneväiskulttuurin kukoistus osui 60-luvulle. Sen jälkeen yleisöt ovat pirstoutuneet eikä McLuhanin mediagalaksia ole enää ankarassa mielessä olemassa. Eriytymisen ja monopolien murtumisen historia on alkusoittoa uudelle medialle. Uudet teknologiat alkoivat kiihtyvästi pirstoa yleisöjä 80-luvulla. Etä- tai satelliittipainaminen tuli tavalliseksi. Walkmanit mahdollistivat kulkemisen ja kuuntelemisen. Radiot erikoistuivat. Videot levisivät lähes joka kotiin. Elokuvalevitys, nauhoitusmahdollisuus ja musiikkivideot ovat muuttaneet yleisön mediakäyttäytymistä. Omien elämysten kuvaaminen on yhä useampien mediahuvittelua. Ratkaisevinta on kuitenkin Castellsin mukaan televisiokanavien moninkertaistuminen. Uusiutunut mediamaailma on yleisöiltään segmentoitunutta ja erilaistunutta, vaikka yhä joukoiltaan massiivista. Youchi Ito on tulkinnut siirtymää kulttuurisesti massayhteiskunnan vaihtamiseksi segmenttiyhteiskunnaksi, tämäkin siis mediakehityksen seurauksena.
41. Olkoonkin että sitä on toistaiseksi ollut tarjolla lähinnä työttömille. Murroksen hektisyydessä työelämälle uhrautujat käyttävät vapaa-aikansa toipumiseen.
42. Ei ole ollenkaan sanottua, että ihmiset haluavat loputonta viihdevirtaa (urheilu, väkivalta, seksi) vaikka heillä olisi siihen rajattomasti aikaa ja resursseja. On joitakin merkkejä siitä, että kysyntäasetelma on paljon komplisoidumpi kuin luullaan. Charles Pillerin multimedian käyttötutkimuksen tulokset mm. kertovat, että aikuisia ihmisiä kiinnostaa enemmän tiedon saanti, yhteisöasiat, politiikka ja koulutus kuin televisio-ohjelmien tai elokuvien katselu haluamanaan hetkenä. Video-on-demand oli vain 28 prosentin mielestä erittäin haluttavaa eli yhtä suuri kuin niiden määrä, joita viihde ei ollenkaan kiinnostanut. Politiikka oli yllättävän kiinnostavaa: 57 % halusi osallistua elektroniseen kuntakokoukseen, 46 % halusi lähettää sähköpostia omalle edustajalleen ja 50 % arvosti mahdollisuutta saada äänestää elektronisesti. Moni arveli voivansa osallistua virtuaalikoulutukseen. Petteri Järvisen internet-kyselyssä teledemokratiaan uskoi kaksi kolmannesta vastanneista.
43. Mattila, P. (2003) Suomlaisista 40 prosenttia kokee jääneensä tietoteknologian jalkoihin. Kulutustutkija: Viihdeyhteiskuntaan päästään vasta helppokäyttöisillä välineillä. Länsi-Savo 16.10.2003.
44. Viestintätutkija Seija Ridell ehdottaa yleisö-termin rinnalle julkison käsitettä, joka jäsentää ihmisten ja joukkoviestinten suhteet kuluttamisen sijasta julkiseen keskusteluun osallistumisen näkökulmasta. Hän on vakuuttunut siitä, että kansalaiset todella ovat kiinnostuneita paikallisyhteisöjensä asioista. (Töyry 1998)
45. Murros ei jätä aiempaa rakennetta koskemattomaksi. Hierarkia ja toimialoihin erikoistuminen on luonut yhteiskunnallisen matriisin, jossa instituutiot sijoitetaan soluihin kukin omalle tasolleen ja omalle toimialalleen. Matriisi on tahkonnut maallista mannaa mutta on myös muodostumassa kehityksen esteeksi. Paimentolaisyhteisö koki maailman rajattomana mysteerinä, talonpojalle se oli samalla tavalla rannaton kuin on valtameri. Tiedettiin että toisella puolellakin on jossain ranta, mutta se mitä siellä tapahtuu ei vaikuta siihen mitä täällä tapahtuu. Vasta teollistuminen loi maailmanmarkkinat, josta on seurannut myös tietoisuus maapallon resurssien rajallisuudesta. Silti matriisisissa ei synny kokonaiskuvaa. Informaatio ei jalostu automaattisesti tietoisuudeksi siitä mistä tullaan, missä ollaan tai mihin ollaan menossa.
46. Esimerkiksi Deitti.netissä ilmoittaa kerrallaan noin 10.000 paria etsivää syksyllä 2002.
47. Markkanen, K. (2002) Sadat löytäneet netistä puolison, monilla on jo lapsiakin. Helsingin Sanomat 30.11.2002. ”Olin siellä chatissa nimellä Birdy (Se tulee sitä 22 Pistepirkon kappaleesta)ja mun kaappiin oli tullut miehiä, jotka ehdotteli kaikenlaista. Sitten mä vaan päätin räjäyttää sen kaapin ja Joni tuli apuun ja rakensi mulle uuden. Kaappia piti tietysti heti mennä kokeilemaan. Me oltiin siellä yö toisensa perään ja juteltiin aamuun asti.”, Piitu kertoo.
Kuulija putoaa kärryiltä joten jätetään chattailun tekniset yksityiskohdat sikseen. Tärkeintä on huomata, että neito oli pulassa, paikalle saapuu prinssi, joka osasi rakentaa uuden ”kaapin” ja neito oli myyty. – Klassista, vanha tarina, uudet välineet.
Nyt kerrostalokolmion suurella punaisella sohvalla istuu onnellinen perhe. Alina, 5kk, on juuri herännyt päiväuniltaan. Isä Joni syöttää velliä.
Isä on vuoromestarina tarratehtaassa, äiti on koulutukseltaan lähihoitaja ja puutarhuri. Perheen tulevaisuuden suunnitelmiin kuuluu lisää lapsia ja ehkä muutto ulkomaille.
Äiti chattailee joskus vieläkin vanhojen chattikavereiden kanssa, jotka aikoinaan seurasivat rakkaustarinaa ja vauvantuloa kiinnostuneina. Äidin uusi harrastus on myös Vauva –lehden äitipalstat, joilla hän käy silloin tällöin katsomassa mitä muille äideille kuuluu. Isältä chattailu on jäänyt.
48. Barabási, A-L. (2002) Linked. The New Science of Networks. Perseus Publishing. Cambridge, Massachu-setts.
49. Ydinvision määrittäminen: Ydinvisioilla tarkoitetaan toimijan intressien tarkemmin rajaamaa kiinnostuksen ja oppimisen tavoitetta yleisluonteisen vision puitteissa. Toimija on halukas sitoutumaan teoillansa ja suuntaamaan voimavaransa tämän tavoitteen toteuttamiseen. Ydinvisioiden määrittelemisen tarkoituksena on nimetä systeemejä, jotka vaikuttavat mielekkäiltä ja tärkeiltä kokonaissysteemin tulevaisuuden vaihtoehtojen kannalta. Ydinvision tehtävänä on siis kuvata sitä, millainen organisaatio (tai muu systeemi) voisi tulevaisuudessa olla – mikä sen tarkoitus on. (Mannermaa 1993, 91). Ydinvisio poikkeaa Checklandin ja Scholesin (1999) ydinmääritelmän käsitteestä siinä suhteessa, että ydinmääritelmä kuvaa systeemin tilannetta nyt-hetkessä, kun ydinvisio puolestaan kuvaa sitä tulevaisuudessa. Tästä seuraa, että jotta ydinvisio pystytään laatimaan, olisi ensin tehtävä ydinmääritelmä. Ydinmääritelmän muodostamisessa käytetään hyväksi CATWOE-analyysiä. Ydinvisioita voidaan laatia myös useampia kuin yksi, riippuen siitä, minkälaisia erilaisia näkökulmia ongelman "omistajilla" voi olla. Monien ydinvisioiden mahdollisuudesta voidaan esimerkkinä esittää vaikka vanhustentalo. Vanhustentalossa toimivien työntekijöiden näkökulmasta ydinvisio voisi kuulua seuraavasti: (1) "Systeemi, jonka tarkoituksena on hoitaa vanhuksia.", Tulevien vanhustentalon asukkaiden näkökulmasta ydinvisio voisi kuulua (2) "systeemi, jossa minä itse ikäihmisenä voin elää huoletta elämäni viimeiset vuodet." Kunnan kannalta taas vanhustentalo voisi olla tulevaisuudessa kaupallinen yritys, jonka ydinvisio olisi silloin (3) "systeemi, joka tuottaa kunnalle tuloja järjestämällä maksullisia vanhustenhuoltopalveluja." Mannermaa puhuu myös ajallisesta jatkumosta, jossa systeemin omaksuman kehitysstrategian toteutuminen (ks. kuvio 6 kohta 6) hahmotellaan vaihe vaiheelta. Kun esimerkkinä käytetään edelleen vanhustentaloa, ydinvision muuttuminen voisi kuulua vaikkapa seuraavasti: (2002): "Systeemi, jossa hoidetaan vanhuksia." (ydinmääritelmä). 2008: "Systeemi, jossa tuotetaan vanhustenhuoltopalveluita kunnan asukkaille ." (ydinvisio) 2013: "Systeemi, jossa tuotetaan monipuolisia palveluita seniorikansalaisille." (ydinvisio) 2017: "Systeemi, jossa seniorikansalaiset voivat viihtyä ja viettää aikaansa yhdessä erilaisten palvelujen ja harrastusten parissa." Ydinvisioiden laatimisessa voidaan käyttää hyväksi muita tulevaisuudentutkimuksen menetelmiä, esimerkiksi SWOT-analyysiä, skenaariomenetelmiä, tulevaisuustaulukkoa tai tulevaisuusverstasta. (RUBIN 2002)
50. Kirveskari, T. (2003) Visiot oppilaitoksen johtamisessa. Acta Universitatis Tamperensis 933. Tampereen yliopisto, kasvatustieteen laitos. Tampere.
51. Työvisioita koskevien valintojen (aikomusten, perustelujen ja ominaisuuksien) pohjalta on luonnosteltu Internetix Campuksen tulevaisuusmallia. Se sisältää kuvauksen malliin liittyvistä oppimissysteemeistä ja niiden toimintatavoista sekä Internetix Campuksen yhteyksistä ja suhteista perinteiseen koulutukseen. Alustava tulevaisuusmalli vastaa kysymykseen: Mitä toimintoja systeemin on suoritettava, jotta se olisi vision mukainen? Systeemimalli kuvataan avoimena prosessina, jossa tietopanoksia seuraa tuotoksena toimivia sovelluksia. Näiden kahden alasysteemin välissä on kriteerisysteemi, jossa määritellään sekä onnistuneen toiminnan perusteet että verkko- ja verkosto-oppimisen kehitysmallin prototyyppi. Tulevaisuusmallia voidaan testata ja koetella Checklandin formaalimallilla ja järjestelmäyhteyksien kuvauksella (koherenttius). Kehittämistyön ytimenä on tulevaisuusmallin ja todellisuuden vertailu, joka tapahtui Internetixin aineistojen käyttöä ja sisällönanalyysin tuloksia vertailemalla. Sisällönanalyysi tehtiin kehittämismallin (kehittämismetodi) kriteerien mukaisesti (’oppimisen uudet liikeradat’). Sisällönanalyysiä on verrattu myös opiskelusuoritteisiin.
52. Vaikka oppimisympäristöjen rakentaminen määritellään pääasiassa suoraan yhteiskunnasta nousevista tarpeista (työ, kansalaisuus), voidaan oppimisympäristöä monin tavoin hyödyntää myös formaalissa koulutuksessa. Vastaavasti formaalin koulutuksen verkkoprojektit voidaan rakentaa avoimiksi monille yleisöille.
53. Checklandin alkuperäisessä metodissa ydinvisiota vastaa tarkasteltavan systeemin ydinmääritelmä (a system to do X by means of Y).
54. Pehmeässä systeemimetodologiassa vision asettamista seuraa 4. missiovaihe 4, jossa pyritään käytännössä etenemään tulevaisuusvision suuntaan: Tässä vaiheessa laaditaan tulevaisuuden toimintastrategia ja määritellään seuraavat askeleet ja toimenpiteet nykytilanteen muuttamiseksi siihen suuntaan, jonka ydinmääritelmä esittää. Siinä voidaan hyödyntää sellaisia tulevaisuudentutkimuksen menetelmiä kuin visionäärinen johtaminen tai erilaiset skenaariotyöskentelyn menetelmät. On kysyttävä mm.: "Keiden toiminnassa visioiden toteuttaminen edellyttää muutoksia?" "Millaisia nämä muutokset ovat?" "Mitkä toimintamallit muuttuvat?" "Mitkä osatoiminnot pitää muuttaa, jotta visioon voitaisiin päästä?" "Mitkä muutokset on tehtävä nyt, jotta vision edellyttämä muutosprosessi voisi käynnistyä?" "Millaisia valintoja pitäisi tehdä nyt, jotta visio toteutuisi?" "Millaisia valintoja pitäisi tehdä ensi kuussa/ ensi vuonna/ viiden vuoden kuluttua, jotta visio toteutuisi?"(Rubin 20002)


Hosted by:
Otavan Opisto Internetix
www.internetix.fi
info@internetix.fi
Contact:
Otavankatu 7
50100 Mikkeli
Finland
Design:
Veli-Pekka Hännikäinen
veli-pekka.hannikainen@ofw.fi